Специфическая задержка чтения 5 page

Ученые уже давно спорят, пытаясь разобраться в ме­ханизмах, на основе которых действуют эти абсолютно разные способы устранения фобий. Эффективность этих методов показана достаточно ясно, но у нас нет еще четкого понимания, за счет чего именно достигается эффект. Одним из важных элементов представляется воздействие стимула, вызывающего страх. Желательно, чтобы подобное воздействие осуществлялось в терапев­тической ситуации, которая позволяет пациенту понять, что оно не приносит ему вреда.

Вероятно, важным является то, что пациенты тем или иным способом приобретают навыки управления ситуа­цией. Это может достигаться постепенным привыка­нием к пугающему объекту (метод десенсибилизации); приобретением определенной уверенности при наблюде­нии за тем, как другие люди успешно справляются с опасностью (метод моделирования); прямым столкно­вением с наиболее стрессогенными ситуациями и обна­ружением, что ничего страшного не происходит (метод сенсибилизации), или же с помощью приобретения спе­циальных навыков, которые увеличивают способность

ребенка справляться с неприятной ситуацией. Послед­няя методика была использована при описанном в 6 главе лечении девочки, боявшейся уроков математи­ки. Исчезновению ее страхов частично способствовали дополнительные занятия, показавшие, что она легко может выполнять задания учителя. Аналогично очень полезными для детей и подростков, испытывающих страх встреч с людьми, могут стать тренинги навыков общения.

Примером использования методики сенсибилиза­ции может быть лечение 14-летнего мальчика по имени Джеймс, который страдал клаустрофобией. В 6-летнем возрасте он попал в больницу. У него буквально возникла паника из-за того, что у больнич­ной кроватки оказались высокие стенки. При воз­вращении Джеймса домой это расстройство быстро исчезло, и в дальнейшем подобные страхи не отме­чались до тех пор, пока в 9-летнем возрасте он не застрял в лифте на несколько минут. С этих пор он стал очень бояться лифтов, а также старался не ездить в метро. Когда же ему все-таки приходи­лось ехать в метро, он становился напряженным, тревожным, боязливым, начинал обильно потеть. В возрасте 13 лет его случайно заперли в школьной комнате, из-за чего его охватила сильная паника. Через год снова произошел эпизод, когда из-за того, что замок плотно заело в двери, 30 детей оказались запертыми в классе приблизительно на 10 минут. У Джеймса возникло тяжелое расстройство, и, когда дверь была открыта, состояние мальчика было на­столько плохим, что его пришлось срочно отправить домой. Именно этот эпизод послужил поводом для направления Джеймса в клинику.

По своей природе Джеймс был счастливым, сим­патичным, чувствительным, осторожным мальчиком с широким кругом интересов и множеством друзей. Во время стресса (такого, как экзамен в школе) он становился очень тревожным. Он страшно боялся высоты и мостов. Других эмоциональных или пове­денческих проблем у него не отмечалось.

Отец Джеймса владел небольшой лавочкой. Был слегка стеснительным человеком с некоторыми де­монстративными чертами поведения. Он был очень привязан к своей семье и проводил в семейном кругу

много времени. Отношения матери Джеймса с семьей также были хорошими, однако стоит отметить, что в подростковом возрасте она была очень тревожной, а однажды, еще в молодости, в течение трех месяцев не работала из-за сильного состояния тревоги. Она боялась закрытых помещений. У Джеймса были еще два старших брата, психические расстройства у которых не отмечались.

Фобия, которой страдал Джеймс, представляла собой относительно единичный симптом, и после обсуждения этой проблемы с Джеймсом и его родите­лями было решено использовать в лечении метод сенсибилизации. Однако в соответствии с уже обозна­ченными принципами сенсибилизация была посте­пенной, что позволяло избежать возникновения слишком сильного состояния тревоги, а сам метод применялся совместно с другими методами, позво­лившими увеличить уверенность Джеймса и обеспе­чить его власть над ситуациями, которых он боялся.

Для того чтобы обеспечить Джеймса и его психо­терапевта информацией о происходящем, на ран­них стадиях лечения использовался аппарат, поз­волявший с помощью присоединенных к коже элек­тродов регистрировать физиологические показатели тревожных состояний. В качестве дополнительного средства использовался «термометр страха». Он был сконструирован таким образом, что Джеймс каждые 5 минут мог по специальной шкале измерять свою тревогу.

Обсуждение с Джеймсом предстоящих особен­ностей лечения составило содержание первых двух сеансов терапии, что позволило мальчику привык­нуть к мысли о всей процедуре в целом. На третьем сеансе Джеймса оставили в комнате одного, однако у него имелась система связи с психологом и пси­хиатром, находившимися в соседней комнате. Сеансы происходили два или три раза в неделю и продолжа­лись около часа. Увеличение стрессогенного характе­ра ситуации достигалось запиранием комнаты, вы­ключением света и перемещением мальчика в еще более маленькую комнату.

На первых сеансах состояние тревоги у Джеймса было довольно сильным, но по мере продолжения лечения он становился более спокойным. В некото-

рых случаях вместе с Джеймсом оставался психолог, который показывал ему, что следует делать в подоб­ной ситуации, и присутствие которого придавало мальчику больше уверенности. Позднее Джеймсу приходилось самостоятельно отыскивать ключ от комнаты в столе, для того чтобы открыть запертую комнату. Аналогичные процедуры использовались в ситуациях с лифтами, которые с помощью кнопки «стоп» останавливали между этажами.

Джеймс систематически подвергался воздействию стимулов, которые вызывали у него страх. Это про­должалось до тех пор, пока он совсем не перестал их бояться. В течение всего процесса терапии особен­ное внимание уделялось тому, чтобы Джеймс знал, что с ним собираются делать, и чтобы его не травми­ровало продолжение лечения.

Также Джеймсу предоставлялась возможность практического обучения именно тем действиям, кото­рые были необходимы в различных ситуациях-ловушках. С согласия Джеймса в ситуацию вводи­лись различные непредвиденные затруднения та­ким образом, чтобы он смог научиться их преодоле­вать.

При решении проблем Джеймса, связанных с поездкой в метро, в лечении придерживались тех же самых общих принципов. Однако из-за того, что контролировать происходящие события в этих случаях было несколько более трудно, к процедуре лечения были добавлены два элемента. Во-первых, Джеймса научили расслаблению, позволяющему снимать состояние тревоги, и, во-вторых, чтобы уменьшить возникавшую при нескольких первых занятиях тревогу, использовались малые транквили­заторы. Практический опыт поведения в пугающих ситуациях сочетался с проживанием подобных си­туаций в воображении. Все лечение в целом продол­жалось в течение двух месяцев и состояло из 19 сеан­сов. В конце этого времени Джеймс уже больше не боялся закрытых пространств и был уверен в том, что, если случайно он где-то окажется запертым, найти выход из такой ситуации ему не составит труда. Несколько дополнительных сеансов, построен­ных аналогично, были посвящены устранению стра­ха мостов и экзаменационной «нервозности»

Джеймса. Последовавшее через год обследование показало, что имевшие место ранее симптомы больше не отмечались в поведении Джеймса и его развитие во всех отношениях протекало нормально.

Методика поэтапных изменений

Десенсибилизацию можно рассматривать как кон­кретный пример более общего метода, называемого «методикой поэтапных изменений», в которой основные изменения в поведении достигаются в результате дви­жения процесса, тщательно проградуированного серия­ми шагов, каждый из которых является таким незна­чительным, что почти не отличается от предыдущего. Маршанд со своими коллегами (106, 107) описали воз­можности применения этого метода для устранения чрезмерной привязанности к объектам у многих аутич-ных детей. Один семилетний аутичный мальчик настаи­вал на том, чтобы всегда носить большой кожаный ремень, что существенно ограничивало его активность.

Матери ребенка было предложено по ночам санти-ментр за сантиметром постепенно укорачивать пояс, а также настаивать на том, чтобы в определенные прият­ные для ребенка моменты, такие, как, например, время приема пищи, он откладывал пояс в сторону. Через 2 недели его вполне удовлетворял кусок кожи длиной в 10 см, который в случае необходимости он откладывал в сторону. Затем постепенно его стали заставлять носить с собой разные объекты. Ненормальная привязанность к объектам сохранялась (обычно она сохраняется в тя­желых состояниях, подобных аутизму), но в дальней­шем это уже не была привязанность к какому-то кон­кретному объекту, а сами объекты были небольшими по размеру и поэтому не мешали ребенку вести при­вычный образ жизни. Также ребенок теперь мог на вре­мя отложить объекты в сторону для того, чтобы принять участие в других формах активности. Из-за того, что изменения вносились постепенно и в очень маленьких дозах, вся процедура не вызывала негативной реакции ребенка.

Аналогичная процедура использовалась при лечении навязчивых ритуалов или стереотипных форм поведе­ния. Благодаря прогрессивному увеличению степени гибкости существующих рутин и благодаря осуществле-

нию очень мелких последовательных изменений оказа­лось возможным заменять ригидные и затрудняющие жизнь ритуалы значительно более разнообразными спо­собами взаимодействия с вещами, которые в дальней­шем не препятствовали психической деятельности ре­бенка.

Подходы, использующие обратную связь

Иногда ребенок не может решить проблему в силу того, что довольно плохо представляет себе суть про­исходящего. Для исправления подобного положения изобретено множество разнообразных механизмов. Использование механизма обратной связи, позволяю­щее ребенку получать информацию о своих телесных или физиологических процессах, обычно называют тер­мином «биофидбек» (172). Эта методика была приме­нена при лечении Гилберта.

Гилберт был мальчиком подросткового возра­ста. Он страдал от неврологического расстройства, которое проявлялось в том, что он постоянно крутил головой и вытягивал шею. Из-за этого он ощущал не­которую неловкость, и, естественно, это мешало ему работать. Хотя основной процесс, вызывавший дан­ную симптоматику, изменить оказалось невозмож­но, было принято решение помочь Гилберту, на­учив его расслаблять шейные мускулы в момент спазма. Он не мог этого делать самостоятельно, по­скольку не знал, какие мускулы поражены, и ему было трудно расслаблять именно те мускулы, кото­рые охватывал этот спазм. Соответственно психо­логом была разработана программа лечения, осно­ванная на принципе «биофидбек». Это попросту означает, что при лечении используется технический механизм, позволяющий человеку получать обрат­ную связь от своих телесных органов.

В случае с Гилбертом таким механизмом был электрод, который при взаимодействии с кожей ре­гистрировал электрическую активность мышц. Электрод был соединен с циферблатом таким обра­зом, что, наблюдая за движением стрелки, Гилберт мог научиться узнавать, какие мускулы расслабле­ны, а какие мускулы напряжены. Это использова­лось для обучения Гилберта расслаблению шейных мускулов, и эта же методика, дополненная зерка-

лом, обеспечила возможность обучения мальчика удерживанию головы в нормальном положении при расслаблении мускулатуры шеи. Это лечение не мог­ло устранить физиологических причин расстрой­ства Гилберта, и поэтому у него продолжались спаз­мы шейной мускулатуры. Однако оно позволило ему овладеть более быстрыми способами расслаб­ления мышц и, таким образом, в какой-то степени способствовало развитию у него контроля над спазмами.

Гораздо более простым механизмом, также пред­назначенным для обеспечения обратной связи, явля­ется специально сконструированная ручка. Она исполь­зуется в тех случаях, когда плохой почерк ребен­ка вызван чрезмерным напряжением мышц пальцев рук, что проявляется в появлении неразборчивых, име­ющих разный наклон букв, каждая из которых написа­на плохо и которые прижаты друг к другу из-за силь­ного нажима напряженной руки. Специальная ручка сконструирована таким образом, что в те моменты, ког­да на нее слишком сильно нажимают, ее перо уходит вовнутрь.

Этот прием использовался при лечении Гордона, довольно способного мальчика, который под воз­действием стресса и из-за ужасного почерка прак­тически не мог выполнять письменные работы в классе, и особенно экзаменационные работы. Минуты через 2—3 после того, как он начинал писать, в его пальцах возникало болезненное ощущение, и всегда, когда ему приходилось писать в стрессогенных си­туациях, его рука становилась очень напряженной. Он старался расслабить руки, но вновь и вновь по­являлись испытываемые им трудности.

Лечение состояло в обучении мальчика приемам расслабления, объяснении ему некоторых приемов поведения на экзамене (планировании собственных ответов и т. д.) и использовании специальной ручки. Ее применение было необходимо в связи с тем, что, несмотря на состояние тревоги, Гордон приобрел с трудом поддающийся изменению почерк. Ему объяснили принцип устройства ручки, и он должен был писать только ею. К тому же ему показали не­которые способы более разборчивого написания букв и провели с ним ряд практических занятий.

Через 4 месяца его почерк стал ясным и отчетли­вым и у него абсолютно исчезли напряжение пальцев при письме и нажим на перо. В руке уже больше не появлялись боли. В дальнейшем исчезла необхо­димость в том, чтобы он писал специальной ручкой, а последовавшее через несколько месяцев контроль­ное исследование показало, что достигнутые улуч­шения сохранились и что Гордон чувствует себя нормально и легко.

Еще одним замечательным механизмом подобного рода является «музыкальный горшок» для детей. Не­которые дети с умственной отсталостью или серьез­ными нарушениями развития не всегда отдают себе отчет в том, что у них происходит процесс мочеиспус­кания. И перед тем как научить их навыкам опрят­ности, необходимо, чтобы они точно представляли се­бе момент мочеиспускания. Для этого был придуман специальный детский горшок. Благодаря вмонтиро­ванным электродам в горшке под воздействием мочи звенит звоночек. Дети узнают, что в тот момент, когда они «ходят на такой горшок», они могут производить этот звук и благодаря такой занимательной обратной связи получают возможность осознать определенные моменты функционирования своего мочевого пузыря. Значительно более распространенная методика ле­чения ночного недержания мочи (мы ее уже упомина­ли выше) — «звонок в постели». Ее удобно рассмот­реть как одну из методик, использующих обратную связь, хотя тот механизм, благодаря которому ребенок приобретает контроль над функцией мочевого пузыря, до сих пор остается до конца неясным.

В обычных случаях ночного недержания мочи ре­бенок мочится во сне и не просыпается достаточно быстро, чтобы обнаружить, что он лежит в мокрой постели. Принцип методики «звонок в постели» очень прост. Он состоит в том, что обеспечивается немедлен­ное пробуждение ребенка в тот момент, когда у него на­чинается выделение мочи. Сравнительные исследования показали, что эффективность применения этого метода лечения значительно выше эффективности других пси­хотерапевтических методик (96). И хотя определенное улучшение состояния возникает под воздействием не­специфических факторов (как показывает эффект си­стематического пробуждения ребенка по ночам через

короткие интервалы времени), основное преимущество данной методики связано с использованием техниче­ского средства, обеспечивающего мгновенное пробуж­дение. Использование выключенного аппарата («эф­фект новинки») или просто бесконечное пробуждение ребенка не приносит таких результатов.

Еще один тип обратной связи — это использование видеозаписи при социальном тренинге, что было опи­сано в 5 главе. Многие социальные затруднения воз­никают у людей из-за того, что они не представляют себе достаточно ясно ошибок собственного поведения. Просматривая видеозапись себя, они получают необ­ходимую основу для избавления от плохих социаль­ных привычек и приобретения необходимых социаль­ных навыков.

Положительное и отрицательное подкрепление

Общий принцип человеческого поведения состоит в том, что вероятность повторения его конкретных форм увеличивается, если они сопровождаются какими-то приятными последствиями (то есть награждаются). И вероятность их повторения уменьшается, если эти формы не связываются ни с какими приятными впе­чатлениями или, наоборот, если они сопровождаются чем-то неприятным (то есть неодобрением или заме­чанием). Этот принцип хорошо знаком учителям и ро­дителям, которые регулярно используют похвалу и по­ощрение для того, чтобы добиться от детей правильно­го поведения, и которые также используют выражения сожаления и разочарования или наказание для того, чтобы удержать их от совершения плохих поступков.

Этот принцип действует при всех формах лечения, и мудро поступает тот терапевт, который следит за тем, чтобы независимо от используемого способа терапии ребенок получал соответствующую награду за выпол­нение того, что ожидается от него. Однако в некоторых случаях этот принцип составляет главный элемент ле­чения. Обычно имеет смысл сочетать систематическое использование «подкреплений» (то есть одобрения и неодобрения поведения) с тщательно продуманной про­граммой, в которой желаемые формы поведения дости­гаются очень постепенно. При этом поведение ребен­ка приобретает необходимые очертания благодаря се-

рии согласованных друг с другом приближений к то­му, что в конце концов от него требуется.

Искусство, так же как и наука, при данном подхо­де заключается в вычленении из поведения его неболь­ших элементов и в построении такой программы, кото­рая позволяет достичь максимума успеха и минимума неудач, а также в обеспечении ребенка непосред­ственной обратной связью в отношении его успехов и неудач и такой организации воздействий среды, в ко­торой наиболее вероятно появление желаемых форм поведения ребенка. Еще один важный момент — это внимательное изучение детской индивидуальности для выявления особенностей мотивационной структуры личности ребенка. Поведение ребенка может моти­вироваться множеством различных факторов, и пси­хотерапевт должен понять, какой из них является для каждого конкретного ребенка самым действенным.

В большинстве случаев наиболее полезным оказы­вается использование одобрения за правильные поступ­ки. Когда ребенок испытывает психологические труд­ности, он обычно находится в своеобразной ситуации. Что бы ни сделал такой ребенок, всегда находится кто-то, кто кричит на него или жалуется. Необходимо научиться определенной изобретательности в том, чтобы выделять из такого поведения положительные момен­ты и стараться максимально одобрять их.

Одобрение наиболее часто проявляется в форме за­интересованности взрослого, поощрения и похвалы. Однако материальная форма вознаграждения (или баллы, которые могут служить заменой материаль­ных наград) также бывает полезной. При этом следует систематически контролировать отсутствие подкрепле­ний «плохого» поведения. Достаточным может оказать­ся простое игнорирование ребенка в эти моменты. Отно­шение психотерапевта может быть подчеркнуто наро­читым отворачиванием от ребенка и игнорированием того, что он делает. Однако иногда оказывается необ­ходимым применять более решительные меры, кото­рые называются методом «выключенного времени». Это попросту означает, что ребенку приходится прово­дить некоторое время в неприятной ситуации.

Подобная процедура может состоять в том, что на несколько минут прерывают игру ребенка или его заня­тия с игрушками или же отсылают его в комнату, где

он должен находиться один. Очевидно, чтобы этот спо­соб воздействия оказался действенным, ребенок в мо­мент его применения должен заниматься каким-то очень приятным делом и большую часть времени про­водить в приятной для себя атмосфере. Смысл подоб­ной процедуры «охлаждения» следует объяснять ре­бенку заранее. Методика «выключенного времени» должна использоваться в течение очень короткого вре­мени для того, чтобы она не имела окраски наказания, а поощрение и поддержка должны немедленно оказы­ваться в те моменты, когда ребенок перестает вести се­бя неправильно. Вся процедура проводится при внима­тельном профессиональном наблюдении и системати­чески записывается, чтобы не возникало сомнение в том, что она приводит к желаемому эффекту.

Неодобрение, исправления и замечания могут стать необходимыми средствами помощи детям в понимании того, какие формы поведения являются неприемлемы­ми. Однако необходимое порой наказание в большин­стве случаев оказывается гораздо менее полезным. Ес­ли наказание производится спустя некоторое время, оно, как правило, не бывает особенно эффективным, поскольку существует опасность, что ребенок уже ста­нет связывать его с какими-то другими вещами. Таким образом, если уж наказание используется, оно должно быть немедленным.

Поскольку мы заговорили о наказании, то следует отметить и определенные его недостатки. Во-первых, наказание может на самом деле играть роль подкреп­ления отрицательного поведения ребенка. Например, если на ребенка повышают голос в классе, то это может нравиться ему, так как внимание учителя выделяет его среди других детей и служит для них развлечением. Во-вторых, наказание может вообще разрушать поведе­ние, поскольку оно вызывает панику или обиду ребен­ка. У ребенка, на которого часто кричат, может возник­нуть состояние постоянной тревоги, и, хотя он станет стараться избежать наказания, пытаясь вести себя пра­вильно, тревога будет оказывать на него такое влияние, что в действительности он станет совершать проступки еще более часто. И наоборот, ребенок, которого унижают телесными наказаниями, конечно, будет стараться не попасться опять, но в то же время его направленные про­тив авторитетов установки могут усиливаться обидой

и злостью, которые он испытывает из-за того, как с ним поступают.

В-третьих, во многих случаях наказания играют роль дурных примеров. Как, например, использование под­затыльников (или, что еще хуже, ударов линейкой или указкой в школе) может стать примером модели, кото­рая показывает, что агрессия и жестокость являются способом решения проблем. В-четвертых, тяжелое нака­зание, особенно физическое, может оказывать небла­гоприятное воздействие и на то лицо, которое его при­меняет. Причинение физической боли другому мо­жет вызвать чувство вины, злости или даже удоволь­ствия, влияние которых бывает деструктивным.

Сказанное выше не означает, что систематические замечания и неодобрения не должны иметь место в вос­питании детей. Напротив, замечания и неодобрения необходимы. Однако наказание должно применяться очень умеренно и лишь в редких случаях составлять основу курса лечения. Литература, описывающая ме­тоды лечения, основанные на принципе подкрепления или, как его часто называют, оперантного научения, отталкивает многих людей как потому, что в ней исклю­чительно употребляется научный жаргон, так и потому, что она создает впечатление использования механиче­ского, не учитывающего индивидуальные особенности подхода. В большинстве случаев употребление научно­го жаргона вовсе не является необходимым, однако это — обычная черта любой новой науки, а впечатле­ние механической объективности — серьезное заблуж­дение. Для успеха данного подхода необходимо теплое, принимающее отношение психотерапевта, который под­держивает ребенка. Сам подход должен иметь выражен­ную индивидуальную направленность на удовлетворе­ние индивидуальных потребностей. Из-за акцента, ко­торый делается в этом подходе на успех и удовольствие, такая форма лечения очень приятна ребенку и сама процедура носит выраженный индивидуальный харак­тер, поскольку при ее построении избегают абстрактно­го теоретизирования и направляют ее на конкретного пациента.

Все эти методы могут применяться для того, чтобы разработать желаемые формы поведения или устра­нить нежелаемые. Выше мы приводили пример целе­сообразного использования подкреплений в классе для

устранения срывов в поведении у одного из учеников, а в 6 главе — для стимуляции использования речи девоч­кой с селективным мутизмом. В первом случае учитель­ница делала все возможное для того, чтобы поощрять мальчика за то, что он выполнял успешно, и игнориро­вала его поведенческие срывы. В результате примене­ния подобной тактики количество поведенческих сры­вов у мальчика в классе значительно уменьшилось, постепенно стали появляться исправленные формы со­циального поведения и он стал более внимательным в классе. Во втором случае для того, чтобы сделать де­вочку более разговорчивой в школе, использовались как метод поощрения, так и балльная система. Для того чтобы избежать ненужной тревоги, методика осуще­ствлялась постепенно и незначительные успехи поощря­лись множеством способов. И в этом случае были до­стигнуты поразительные результаты.

Необходимо подчеркнуть, что применение подкреп­ления необходимо сочетать с тщательно продуманной поэтапной программой использования серий системати­ческих рабочих шагов, а также с аккуратной и немед­ленной обратной связью от достигаемых результатов, позволяющей и ребенку, и терапевту следить за тем, что происходит. Это можно проиллюстрировать, про­анализировав давно известный метод опроса перед клас­сом у школьной доски и метод годичных или се­местровых экзаменов. Поскольку учитель проводит за­нятия с целым классом, весьма вероятно, что для поло­вины класса он излагает материал слишком быстро, а для другой — слишком медленно и лишь всего для не­скольких детей, занимающих в классе промежуточное положение, его манера преподавания оказывается адек­ватной. У него нет никаких других средств контроля за усвоением материала, кроме выборочного опроса детей. Ежегодные экзамены приносят большую пользу в оп­ределении уровня знаний детей, но эта информация поступает в то время, когда ребенок уже изучает другой материал, и поэтому в эти моменты уже слишком поздно оказывать ему существенную помощь в усвоении мате­риала. Ребенок получает свои оценки, но редко ему го­ворят о том, что он сделал правильно, а где ошибся. По­этому он почти не извлекает пользы из своих ошибок.

Напротив, программированное обучение индиви­дуализировано таким образом, что учитель получает

возможность контролировать уровень усвоения ребен­ком материала. Здесь существует немедленная обратная связь, поэтому ребенок переходит к усвоению нового только тогда, когда демонстрирует усвоение предше­ствующего материала. Каждый шаг вперед является небольшим и спланирован таким образом, что шансы ребенка на это продвижение оказываются достаточно высокими. Весь метод обычно ассоциируется в умах людей с обучением при помощи ЭВМ, но это всего лишь конкретный пример технического средства, при­меняемого при обыкновенном обучении и модификации поведения.

Стаатс и Баттерфилд (181) использовали принципы подкрепления при лечении 14-летнего мальчика с асо­циальным поведением. Он не успевал в школе. Особен­ную трудность для этого ребенка составляло чтение. После осуществления оценки знаний мальчика была составлена тщательно продуманная программа по обу­чению его чтению. Достигнутые успехи награждались жетонами, которые можно было обменять на деньги. За 40 часов лечения он освоил двухлетнюю программу чтения, стал впервые успешно работать в классе и пере­стал вести себя неправильно. После достигнутого улуч­шения отпала необходимость использования жетонов, поскольку чтение само по себе стало приятным и увлека­тельным для мальчика занятием.

Эта же методика использовалась при лечении Жаклин, у которой отмечались серьезные трудности с арифметикой, что привело к возникновению трево­ги и неуверенности. Различные арифметические за­дания были разбиты на серии, состоящие из мно­жества маленьких этапов. И шаг за шагом ее учили выполнять эти задания. В процессе индивидуальных занятий отрабатывалось выполнение очень малень­ких «тестов», направленных на усвоение таблицы умножения (которую она не знала достаточно хоро­шо) и выполнение различных арифметических за­даний. Результаты изображались самой Жаклин в виде графиков, и она могла следить за ходом обуче­ния. Сам по себе подъем кривой уже играл роль существенного подкрепления. Вместе с тем специаль­ные призы девочка получала тогда, когда кривая достигла заранее намеченных уровней. Таким образом достигались три цели.

Во-первых, и учитель, и ребенок имели быструю и частую обратную связь, отражающую, что усваива­ла и что не усваивала Жаклин. Это позволяло на­правлять обучение на те моменты, в которых помощь учителя была особенно необходимой и обеспечивала контроль за тем, чтобы Жаклин работала на нужном уровне.

Во-вторых, использование графиков и наград обеспечивало систему постоянных поощрений и под­креплений. Поскольку девочка соревновалась са­ма с собой, а не с другими, у нее были все преи­мущества, которые дает соревнование, и вместе с тем неудача не вызывала никаких отрицательных последствий. Она могла лишь двигаться вперед и, следовательно, получать награду за достигнутый успех.

В-третьих, поскольку Жаклин принимала участие в составлении кривой собственных результатов и графики из-за использования картинок и тому по­добных вещей выглядели интересными, ее отноше­ние к арифметике изменилось. Она увлеклась этим предметом и стала радоваться успехам в его изуче­нии.

Это изменение мотивации сыграло роль критическо­го фактора в достижении успеха. Материальные поощ­рения играли незначительную роль при лечении Жак­лин: достигнутый успех был для нее наградой сам по себе. Это еще более очевидно в случае с Джеком, 15-лет­ним мальчиком, который начал волноваться из-за по­дозрений, связанных с неправильной работой кишечни­ка. В его случае очень важно было разбить все задания на мелкие выполняемые единицы и обеспечить не­медленную обратную связь.