Специфическая задержка чтения 1 page

Итак, специфическая задержка чтения обозначает круг расстройств, при которых у ребенка обнаружива­ются значительно меньшие знания по чтению, чем это можно было бы предполагать, принимая во внимание его возраст и уровень его актуального интеллектуаль­ного развития. Это нарушение встречается довольно часто (167). Специфическая задержка чтения встречает­ся у детей, происходящих из самых разных слоев об­щества. Дети с подобным расстройством обычно имеют определенные трудности в освоении других школьных предметов.

Нарушение чтения вместе с тем выражено наиболее сильно, и только обучение письму не менее затруднено, так как между этими процессами существует специфи­ческая связь. Дети со специфической задержкой чтения обычно имеют серьезные трудности буквенного анали­за слов, и, что характерно, эти трудности часто сохра­няются даже после того, как ребенок начал хорошо читать. В ряде исследований высказывалось предполо­жение, что у таких детей могут встречаться различные типы нарушения звуко-буквенного анализа слов, од­нако убедительных доказательств этих предположе­ний нет. Следует отметить, что этот вопрос еще недо­статочно изучен и требует дальнейшего исследования.

Задержка развития

В настоящее время исследователи еще не обладают диагностической моделью интеллектуального развития. В то же время твердо установлено, что у детей с за­держкой чтения наблюдаются нарушения вербальных способностей, оцениваемых с помощью шкал Векслера. Эти результаты совпадают с рядом фактов, подтвер­ждающих существование выраженной зависимости между трудностями усвоения речи и языка, с одной стороны, и задержкой чтения — с другой.

Типичная картина возникновения дефектов выгля­дит следующим образом. У ребенка наблюдается за­держка в усвоении речи. Затем у него возникают трудности в обучении чтению, а позже сохраняется только серьезное расстройство звуко-буквенного ана­лиза слов. Наблюдаемая связь с задержкой развития речи является, по всей видимости, основной и, вероят­но, отражает причино-следственные отношения. Этот вывод вряд ли покажется странным, поскольку чтение связано с письменной формой, а речь с устной формой языка, а повреждение одной из форм языка обычно связано с повреждением и другой его формы.

С задержкой чтения значительно коррелируют и дру­гие задержки развития психических функций. Среди них наиболее важной является функция вербального кодирования и упорядочивания информации. В исследо­ваниях было обнаружено, что плохо читающие дети имеют трудности и в выполнении предъявляемых либо на слух, либо зрительно заданий, содержащих в каче­стве стимульного материала комбинацию точек и тире. Это может объясняться тем, что таким детям нелегко осуществлять вербальное перекодирование подобной стимуляции (например, одна точка, два тире и три точ­ки), поэтому им приходится запоминать картину всей последовательности.

У многих детей встречаются затруднения при вы­полнении любого типа задания, включающего установ­ление отношений порядка или последовательности меж­ду вещами. Так, например, эти дети с трудом запоми­нают порядок месяцев в году. Подобная проблема уста­новления порядковых отношений, вероятно, относится к общим трудностям усвоения языка.

Другим распространенным нарушением является

путаное представление ребенка о правом и левом. Ис­следования показывают, что специфическая задержка чтения не имеет значимой корреляции с отсутствием доминантности правой или левой руки, но коррели­рует с трудностью в различении правого от левого, особенно при определении правых и левых частей тела у других людей. Плохое чтение очень часто сопровождает­ся плохим почерком, а также может быть связано с широким кругом других нарушений развития, включая неловкость движений и затруднения в дифференциации форм. Однако несмотря на то, что эти феномены важны при анализе индивидуальных случаев, они гораздо ме­нее распространены, чем нарушения развития речи и установления отношений порядка.

По крайней мере у некоторых детей эти различные задержки развития, по-видимому, возникают под влия­нием биологических факторов, связанных с работой мозга. Высказывалось предположение, что специфиче­ская задержка чтения может быть вызвана относи­тельным повреждением нормального процесса роста и созревания определенных специфических зон его коры. Важный аргумент в пользу этой точки зрения состоит в том, что нарушения развития, коррелирую­щие с задержкой чтения, не встречаются у детей более младшего возраста, а у плохо читающих детей эти нарушения уменьшаются по мере того, как они взрослеют.

Приведенные рассуждения носят предварительный характер, поскольку процесс созревания мозга у людей невозможно измерить непосредственно. Весьма вероят­ной кажется гипотеза, согласно которой мозг раз­вивается неравномерно. Обычно некоторые части мозга опережают в своем созревании другие его части, это наблюдение позволяет предположить то, что по аналогии с этим развитие любой специфиче­ской мозговой функции может быть аномально задер­жанным. К сожалению, неизвестно, как все происхо­дит на самом деле.

История семьи

В ряде исследований сообщается, что затруднения обучения чтению одновременно встречаются у не­скольких членов семьи. Конечно, это еще не является

бесспорным доказательством влияния наследственно­сти, однако почти не приходится сомневаться в том, что во многих случаях генетические факторы играют важную роль в происхождении специфической задерж­ки чтения. Неизвестно, правда, наследуются ли навыки чтения или же с помощью гена передается специфиче­ское условие, затрудняющее чтение.

Наряду с биологической наследственностью социаль­ная форма передачи данного нарушения в некоторых случаях может быть связана с историей семьи. Напри­мер, родители, которые сами мало или плохо читают, невольно могут спровоцировать у ребенка негативное отношение к чтению. Они нередко оказываются не­способными научить ребенка читать и способствуют созданию неадекватной вербальной или какой-либо другой стимуляции. Кроме того, в такой семье, как правило, ребенка не окружают книги, его не приучают пользоваться библиотекой.

Состав семьи

Вклад этого социального фактора в происхождение специфической задержки чтения наиболее часто об­наруживается в больших семьях. Примечательно, что именно в тех случаях, когда дети происходят из боль­ших семей, в этих семьях отмечаются трудности чте­ния и у других ее членов. У детей с большим количе­ством братьев и сестер (3—4 или больше) обычно нару­шено развитие вербального интеллекта и плохо развито чтение. Предполагается, что развитие вербальных спо­собностей у ребенка, который только начинает учиться говорить, зависит от частоты его контактов с другими дошкольниками, чей словарь и элементарная грамма­тика не создают богатой вербальной стимуляции (в от­личие от взрослых, язык которых богаче и значительно разнообразнее).

В большой семье, когда все ее члены собираются вместе, очень часто возникают противоречивые разго­воры, что существенно затрудняет понимание малень­ким ребенком смысла того, о чем идет речь. А ведь для развития речи ясность и осмысленность вербаль­ной стимуляции играют более важную роль, чем ее разнообразие.

Особенности темперамента

В ряде исследований указывается на то, что дети с задержкой чтения обладают более низкой способно­стью к концентрации внимания (даже при выполнении отличающихся от чтения заданий), беспокойны, отвле­каемы и очень импульсивны. Поскольку эти особенно­сти темперамента проявляются уже в дошкольные го­ды, можно утверждать, что во многих случаях они не являются реакцией личности на неудачи с чтением, а, скорее всего, представляют собой дополнительные при­чины, вызывающие трудности обучения ему.

Влияние географии района и психологического климата в школе

Как уже отмечалось выше, частота специфической задержки чтения среди детей, проживающих в цент­ральных районах Лондона, оказалась в два раза выше, чем среди детей острова Уайт. Эти результаты свиде­тельствуют в пользу положения о важности влияния социальных факторов на генезис задержки чтения. Вместе с тем факторы, связанные с влиянием психоло­гического климата в школе на ребенка, являются не менее важными. В ряде исследований отмечалось зна­чение таких факторов, как пропорция социально деп-ривированных детей в классе, количество контактов учителя с учеником, уровень подготовки и опыт учите­лей. Любопытно, что чем больше число учеников в классе, тем лучше идет процесс обучения чтению. Су­ществует очень много соображений в пользу сокращения числа учеников в классе, однако вряд ли такое сокра­щение само по себе может улучшить чтение отстающего ученика.

Для создания более благоприятных условий обуче­ния чтению, вероятно, целесообразно, чтобы учителя усилили индивидуальную помощь отстающим учени­кам. Необходимо также, чтобы в арсенал педагоги­ческих средств входили специфические методики обу­чения чтению. Данные предварительных исследований показывают, что повышение квалификации учителей начальных классов способствует улучшению чтения (166). В целом не так важен точный метод обучения чтению, акценты делаются на применении в самом

начале обучения фонетических методик, благодаря ко­торым достигается уменьшение серьезных нарушений чтения (34).

Корреляция с асоциальным поведением

Отчетливо выраженная зависимость между задерж­кой чтения и расстройствами поведения у детей была установлена в целом ряде исследований. Так, напри­мер, в исследовании детей, проведенном на острове Уайт, асоциальное поведение было обнаружено у ' /₄ ча­сти детей со специфической задержкой чтения — это соотношение оказалось в несколько раз большим, чем соотношение подобных нарушений в популяции в це­лом. Похожие факты обнаруживаются и в других ис­следованиях. Очевидно, что ключевым здесь является вопрос о природе этой зависимости. Является ли неуда­ча в приобретении умения читать фактором, способ­ствующим возникновению асоциальных проблем, или же расстройства поведения предрасполагают ребенка к затруднениям в овладении чтением, или же и то и другое происходит под влиянием какого-то третьего фактора? Убедительного ответа на этот вопрос мы пока дать не можем, но приведем некоторые факты, имеющие отношение к этой проблеме.

Складывается впечатление, что существование за­висимости между задержкой чтения и расстройства­ми поведения можно объяснить тем, что в происхожде­нии и того и другого состояния играют роль сходные факторы: темпераментные особенности детей, большой размер семьи и т. д. Однако некоторые данные указы­вают и на то, что задержка чтения может предраспо­лагать ребенка к развитию аномалий поведения.

Если учесть то обстоятельство, что умение читать является одним из важнейших школьных навыков, то естественно предположить, что плохое чтение может быть потенциальным источником неуверенности в се­бе, агрессивного отношения к другим, низкой само­оценки, что порождает в свою очередь асоциальные формы активности. Ребенок, который плохо читает, не удовлетворен своим положением в классе и не полу­чает удовольствия от занятий в школе, может пойти по пути совершения поступков, направленных против при­нятых в школе норм.

Клиническая оценка

Дети со специфической задержкой чтения отнюдь не составляют гомогенную группу. Важную роль в происхождении этого нарушения могут играть совер­шенно различные факторы. Часто к их числу относят­ся те, что детерминируют развитие в соответствии с биологическими особенностями ребенка. Не менее важным, однако, оказывается влияние на него домаш­ней обстановки или школьной среды. Следует также подчеркнуть, что во многих случаях невозможно опре­делить причину или даже природу основного наруше­ния. Приведенные ниже три случая из нашей прак­тики помогают лучше понять изложенное выше.

Родерик попал в клинику в возрасте 11 лет с жало­бами на практически абсолютное неумение читать. В течение первых семи лет его жизни родители часто переезжали с места на место. Были случаи, ког­да он по 2—3 месяца перед переменой места житель­ства жил у родственников. У матери Родерика были трудные и преждевременные роды. В младенчестве Родерик очень много кричал, у него отмечались трудности с кормлением, твердую пищу стал полу­чать лишь после года, и до двух лет его все еще кормили грудью. Моторное развитие было нормаль­ным, однако развитие речи значительно отставало. Отдельные слова он не произносил до трех лет, а до четырех лет не использовал в собственной речи предложения. Он всегда был очень неуклюжим и до девяти лет не мог застегнуть пуговицы.

Родерик был тревожным мальчиком, очень боявшимся своей матери, которая часто кричала на него и наказывала за плохое выполнение школьных заданий. Мать Родерика была невротичной малооб­разованной женщиной. У нее отмечались периоды депрессии. Неудача Родерика с обучением чтению очень ее беспокоила. Отец Родерика занимался фи­зическим трудом, очень любил мальчика и, в об­щем-то, баловал его. Брак родителей не был счаст­ливым. В семье имелось еще четверо детей. В це­лом мальчик неплохо ладил с ними, и у него было много друзей.

Психологическое обследование показало, что уровень интеллектуального развития Родерика был

средним, однако по чтению его знания соответство­вали уровню 5-летних детей. Он писал медленно, с трудом и слишком сильно надавливал на ручку. У него отмечались определенные трудности произ­ношения, а также трудности координации дыхания и речи. Его движения были чрезвычайно неуклю­жи, отмечались частые подергивания конечностей. Он плохо различал правое и левое. Когда он напря­гал определенную группу мускулов, у него также напрягались многие другие ненужные в настоящий момент мускулы.

Очевидно, что у Родерика было заболевание невро­логического характера, скорее всего явившееся резуль­татом трудных родов. Оно, видимо, и послужило причи­ной возникновения значительной задержки развития речи и нарушения координации движений. Ситуация усугублялась чрезвычайной нестабильностью его пер­вых лет жизни и постоянными сменами места учебы (три переезда) в течение первых двух лет обучения в школе. Родители Родерика не могли помочь ему справиться с затруднением в чтении, а вспыльчивость и раздражение матери, которые сопровождали его не­успешные попытки читать, несомненно, усиливали уже существующие трудности.

Джером впервые попал в клинику в возрасте 9 лет с жалобами на трудности чтения. Его раннее раз­витие было вполне нормальным, за исключением того, что он до двух лет не произносил отдельные слова, а до 3,5 лет не использовал фразовую речь. В дошкольном возрасте отмечалось плохое произ­ношение слов, (до пяти лет он ходил на специальные речевые занятия по развитию речи). Джером был дружелюбным, ласковым мальчиком, но очень чувствительным к насмешкам, что приводило к частым ссорам со школьными друзьями.

В своем отношении к труду он проявлял не­терпеливость и был довольно импульсивен. Мать обычно сердилась на Джерома за его плохое чтение, поэтому выполнение домашних заданий, как пра­вило, заканчивалось скандалом. После проведенно­го консультирования мать предоставила Джерому возможность читать так, как у него получалось, и в течение последних двух лет подобные скандалы больше не отмечались. Джером часто врал, а однаж-

ды, разозлившись, порезал бритвой кресло и сломал дверной замок. Отец Джерома был хорошим специа­листом. Родители прекрасно ладили друг с дру­гом. В семье было еще двое детей, развивающихся без каких бы то ни было осложнений.

Из бесед, проводившихся в клинике с Джеромом, стало

ясно, что он вполне зрело относится к своим трудностям, он беспокоился и огорчался из-за своих проблем, связанных с чтением. Мальчик чувствовал, что школа ему недостаточно помогает. Неврологическое обследование не выявило никаких отклонений в развитии нервной системы ребенка.
Отмечалась лишь некоторая неуверенность его речи
и нечеткое представление о правом и левом. Пси­
хологическое обследование показало хороший уро­
вень развития интеллекта, однако чтение Джерома
соответствовало уровню шестилетних детей. Он не
знал наизусть алфавит, плохо писал, плохо произ­
носил слова по буквам. Он писал многие буквы
наоборот, пропускал слова и делал ошибки в слит-
щ ном или раздельном написании слов.

Проблемы Джерома состояли в задержке развития речи и овладении языком. Как это обычно бывает, к тому моменту, когда он попал в клинику, у него уже не отмечались симптомы текущих нарушений ре­чи, и тем не менее нет никаких сомнений относитель­но того, что в раннем детстве у него существовала сильная задержка речевого развития, которая сыграла роль главного фактора в возникновении задержки чте­ния. Его нетерпеливость и импульсивность оказались дополнительными факторами, которые наряду с раздра­жением матери, возникшим в тот момент, когда Дже­ром впервые пошел в школу, могли также способ­ствовать ухудшению всей ситуации в целом.

Вместе с тем не было обнаружено никаких фактов, указывающих на существование неврологических расстройств, так же как не было выделено никаких важных влияний со стороны среды, которые могли бы сыграть свою роль в происхождении нарушения. Не­смотря на то что у Джерома не отмечались выражен­ные эмоциональные или поведенческие расстройства, из-за его вспыльчивости и обидчивости у него могли вы возникнуть вторичные расстройства поведения, если бы ему не была оказана своевременная помощь в прео-

32Р

долении трудностей чтения.

Родители Раймонда не обращались в клинику до тех пор, пока мальчику не исполнилось 12 лет, хотя в значительно более раннем возрасте у него были обнаружены связанные с чтением трудности. Когда мальчику было 5,5 года, родители обратили внимание на то, что он пишет собственное имя на­оборот и читает вывески снизу вверх. Его показали психологу, обследование которого выявило очень высокий уровень интеллектуального развития ребенка. Раймонда поместили в специальную шко­лу для плохо читающих детей, и семья перееха­ла на новое место жительства, чтобы дать возмож­ность ребенку учиться в этой школе. К сожалению, те возможности, которыми обладала школа для ока­зания коррекционной помощи, не соответствовали ожиданиям, и через год Раймонду пришлось из нее уйти. Он стал ходить в обыкновенную школу, в которой проучился два года, не получая никакой специальной коррекционной помощи. Позже ребенок был зачислен в число ожидающих места в спе­циальном коррекционном классе, но в этот момент семья распалась и мать с двумя детьми уехала жить к своим родителям. Раймонд снова оказался в новой школе, где всего лишь в течение последних двух четвертей с ним стали проводить специальные коррекционные занятия.

Из школы нам сообщили, что устная работа Раймонда в классе всегда была очень хорошей, однако выполнение им письменных заданий было плохим из-за огромного числа грамматических ошибок. Раймонд с трудом, не все понимая, чи­тал научную и техническую литерату и никогда не читал художественные книги ради удоволь­ствия. В его поведении не отмечались ни эмоцио­нальные, ни поведенческие расстройства. Его мать была ласковой, отзывчивой женщиной. Она имела специальное образование. Однако в школь­ные годы ее развитие было замедленным. Отец также имел специальное образование, однако в школе он отставал от своих сверстников и да­же был оставлен на второй год. Брак родителей Раймонда долгое время был счастливым до тех пор, пока у отца не возникло увлечение другой

женщиной. У Раймонда был единственный брат, в поведении которого не отмечалось никаких отклонений, однако в подготовительных классах у него были некоторые трудности при обучении чте­нию.

Сам Раймонд был слегка стеснительным маль­чиком с хорошей и правильной речью. Ни психиатри­ческое, ни неврологическое обследования не выявили у него никаких аномалий. Психологическое об­следование показало очень высокий уровень раз­вития его интеллекта. Набранные баллы показали существование значительного различия между хоро­шим уровнем развития вербальных способностей и средним уровнем развития зрительно-простран­ственных способностей. Читал он приблизительно на уровне своего возраста, однако в умении прово­дить звуко-буквенный анализ отставал почти на пять лет.

Было очевидно, что у Раймонда имелись определен­ные расстройства чтения, однако природа их оставалась не ясной. В данном случае в отличие от двух пре­дыдущих у ребенка не были обнаружены какие-либо нарушения развития речи или усвоения языка. При обследовании Раймонда в 12 лет развитие его восприя­тия было признано нормальным, однако довольно стран­ный профиль интеллектуального развития позволил предположить, что серьезное расстройство восприятия отмечалось у него и раньше. Затруднения, которые испытывали при обучении в школе родители Раймонда, высокий уровень интеллектуальных способностей ко­торых не вызывает сомнения, говорит о возможности наследственного дефекта. Несмотря на распад семьи, жизнь Раймонда была, в общем-то, счастливой, и он был хорошо адаптированным ребенком. Мать нашла способ во многом помогать ему, не оказывая при этом ненужного давления, и, несмотря на вызывающее не­доумение, отсутствие специальной коррекционной пе­дагогической помощи, он смог догнать своих сверстни­ков, научившись читать. Характерно, однако, что у Раймонда оставались большие трудности с правописа­нием. Он по-прежнему не получал никакого удоволь­ствия от чтения.

Тактика лечения

Данные, сообщаемые в опубликованных исследова­ниях, говорят о том, что детям с тяжелой и специфи­ческой задержкой чтения почти не приносит пользы обучение в специальных лечебных или «прогрессив­ных» классах. Обычно такие дети нуждаются в опре­деленном индивидуальном подходе, при котором с каж­дым ребенком работают либо отдельно, либо в очень маленькой группе. Нам не хватает данных, касаю­щихся оценки относительной эффективности различ­ных методик обучения, но вряд ли среди них сущест­вует единственно правильная. Вместе с тем наилуч­шие тактики обучения имеют определенные общие черты.

Во-первых, педагог должен добиться возникнове­ния интереса у ребенка и предоставить ему возмож­ность поверить в собственную способность достичь успеха. В этих целях могут оказаться полезными не только личные качества учителя, но и широкий круг различных педагогических «хитростей». Во-вторых, учитель должен точно оценить, что известно, а что не известно ребенку. В-третьих, программа обучения долж­на быть разбита на серии очень маленьких шагов. Такое поэтапное обучение, с одной стороны, упроща­ет сам процесс обучения чтению, а с другой — позволя­ет ребенку непосредственно следить за собственным прогрессом. В-четвертых, программу следует структу­рировать таким образом, чтобы она обеспечивала быст­рое достижение успеха. Дети с задержкой чтения уже имеют многолетний стаж неуспеха и разочарования в собственных возможностях и поэтому первостепенное значение приобретает момент осознания ими, что они могут успешно учиться читать. В-пятых, учитель и ученик должны работать в тесном взаимодействии, обеспечивающем возможность обратной связи, благо­даря которой они могут оценивать достижения и опре­делять зоны трудностей. В-шестых, должна быть уста­новлена система поощрения за успех и выполнение задания. Примером может быть следующая процеду­ра: ребенок узнает о собственных успехах по симво­лическим изображениям звездочек на карте, которые выставляются ему за успешное выполнение различных по своему уровню сложных заданий. Иногда подоб-

ные поощрения могут быть даже материальными. Каким бы образом ни была организована система поощ­рений, самое важное заключается в том, чтобы она позволяла перенести акцент с неудач на успех.

Практически всегда будут необходимы коррекцион-ные приемы, направленные на обучение специаль­ным навыкам чтения. К сожалению, существующие средства удручают своей неадекватностью. Многим де­тям, которые нуждаются в специальной помощи, не удается ее получить. Вместе с тем, особенно среди детей более старшего возраста с задержкой чтения, главная проблема может заключаться в неуверенности ребенка, в переживании неудач и печальных послед­ствий того, что в течение многих лет ему приходи­лось сталкиваться с собственной некомпетентностью. В таких случаях наиболее важными элементами ле­чения может стать психологическое консультирова­ние или психотерапия. Обычно необходимо сопровож­дать подобный процесс специальным обучением, но иногда возможности ребенка могут быть значительно большими, чем он их себе представляет, и по мере того, как у него укрепляется самоуверенность и само­оценка, он может проявить такие свои возможности, о существовании которых он и не подозревал, и таким образом, опираясь на собственные силы, добиться про­гресса в обучении чтению.

Выше мы уже говорили о том, что прогноз разви­тия для большинства детей со специфической задерж­кой чтения является не очень хорошим. Хотя у многих детей это нарушение в какой-то степени компенсирует­ся, большинство из них в подростковом возрасте продолжает испытывать трудности с чтением, а труд­ности правильного написания слов сохраняются почти у всех. Насколько подобные явления неизбежны, не­достаточно ясно, поскольку слишком небольшое число детей получает адекватную помощь. Из того факта, что нарушения развития (которые во многих случаях являются причиной задержки чтения) исчезают по мере того, как растет ребенок, следует, что, если одновре­менно обеспечивать ребенка поддержкой и обучать его необходимым навыкам, можно ожидать значитель­ных успехов в обучении чтению.

А аз

• • • •

«Дизлексия»

Термин «дизлексия» (или «слепота к словам») часто применялся в отношении детей со специфиче­ской задержкой чтения (43). Такой медицинский диаг­ноз предполагает наличие у ребенка состояния, ко­торое в основном определяется конституциональными факторами, чаще всего наследственного типа. Харак­терные симптомы «дизлексии» очень похожи на те, что были описаны при характеристике специфической за­держки чтения: расстройства речи и языка, грубые ошибки в написании слов, наличие указаний на сущест­вование в истории семьи случаев затруднения чтения, нечеткое представление о правом и левом, трудности в восприятии пространственных отношений, неуклю­жесть и плохая координация, плохая ориентация в пространстве и нарушенная ориентация во времени, а также трудности с определением цвета или с узна­ванием значения изображения.

Введение термина «дизлексия» было полезным прежде всего потому, что таким образом подчерки­валось (и совершенно правильно), что многие связан­ные с чтением трудности возникают у детей из-за спе­цифических органических повреждений, а не из-за общей умственной неполноценности, плохого обучения в школе, депривирующих отношений дома или из-за «эмоциональных блоков». Таким образом, некоторая польза от введения термина заключается в том, что в нем акцентируются неспособность ребенка самостоя­тельно справиться с существующими трудностями и по­требность ребенка в квалифицированной коррекцион-ной помощи.

Вместе с тем концепция «дизлексии» совершенно правильно была подвергнута критике (167). Приведем основные критические положения.

1) Термин «дизлексия» предполагает наличие еди­
ного синдрома, в то время как факты ясно указывают
на существование по крайней мере нескольких, а воз­
можно и многих, различных типов нарушения.

2) Определение термина «дизлексия» указывает,
что это состояние может быть диагностировано только
у детей с. нормальным интеллектуальным развитием,
не испытавших на себе влияния депривирующей об­
становки и при обучении которых в школе не было

допущено педагогических ошибок. Однако, как показы­вают исследования, нарушения чтения, отвечающие критериям «дизлексии», встречаются у детей незави­симо от их уровня интеллектуального развития, благополучной или неблагополучной ситуации в семье, плохого или хорошего обучения в школе.

3) Выделение исключительной роли биологических
факторов в происхождении расстройства чтения в ка­
кой-то степени отрицает влияние факторов среды.
Однако дети с биологическим дефектом в большей,
а не в меньшей степени уязвимы в отношении де­
привирующих влияний окружающей среды, и очень
часто биологические причины сосуществуют с причи­
нами социальными. Мультифакторная детерминация
нарушений чтения — явление достаточно обычное.

4) Критерии диагностики «дизлексии» носят дву­
смысленный характер.

5) Практический смысл подхода, делающего основ­
ной упор на решение вопроса, имеется или нет у конф­
ликтного ребенка «дизлексия», представляется ограни­
ченным. Вопрос следует задать иначе: почему этот
ребенок не может читать? Какие особенности ребенка
или его среды являются факторами, способствовавши­
ми возникновению нарушений в прошлом, и какие
способствуют их сохранению в настоящее время?

Полемика, касающаяся проблем «дизлексии», про­должается, и очень важно, чтобы эти бесплодные бит­вы по поводу ярлыков не послужили бы препятстви­ем в получении столь необходимой помощи для детей с нарушениями чтения.

«Эмоциональный блок»

В работах, посвященных задержке чтения, часто утверждается, что это нарушение возникает как ре­зультат некоторого невротического конфликта, или «эмоционального блока». Однако мы не имеем убеди­тельных доказательств в пользу этой точки зрения. В ее основе лежат результаты непроверенных иссле­дований, проведенных на клинически неоднрродных группах больных, а также чрезвычайно спекулятив­ные психоаналитические интерпретации. Существуют факты, явно противоречащие такому пониманию меха­низма происхождения нарушения. Было бы правиль-