Несоответствие школьной успеваемости потенциальным возможностям ребенка

Нарушение обучения составляет наиболее распро­страненную группу расстройств среди детей школьного возраста. Прежде всего с подобными расстройствами приходится иметь дело школьным учителям и школь­ным психологам. Нередко дети с этими расстройства­ми направляются и в психиатрические клиники. Чаще всего это происходит из-за того, что у ребенка суще­ствуют дополнительные эмоциональные или поведен­ческие проблемы (которые обычно сопровождают не соответствующую возможностям ребенка низкую школьную успеваемость), а иногда и потому, что предполагается существование нарушений развития или заболевания, лежащих в основе низкой успеваемости в школе. Проблема школьной неуспеваемости рас­сматривается во многих учебниках, но ее решение пока остается далеко не полным.

В литературе хорошо отражена острая полемика относительно вопроса о существовании или несуще­ствовании таких медицинских синдромов, как «диз-лексия», или «слепота к словам», а также вопроса о том значении, которое могут иметь «эмоциональные блоки» и «факторы, препятствующие обучению». В на­стоящей книге я прокомментирую эти вопросы, однако сразу отмечу, что большинство споров теряют свой накал, как только проясняются факты. Поэтому поз­вольте мне прежде всего обсудить некоторые концеп­ции и результаты исследований, касающиеся проблем «обучения в школе ниже собственных возможностей».

Концепция «обучения ниже собственных возможностей»

Первоначально основной смысл данной концепции сводился для многих к тому, что врожденный потен­циал ребенка не соответствует возможностям его обу­чения "в школе. Предполагалось, что врожденный ин­теллектуальный потенциал ребенка отражается вели­чиной его коэффициента интеллектуальности, который в свою очередь отражает его «психологический» воз­раст, определяя тем самым максимально доступный

уровень выполнения учебного задания. Сторонники об­суждаемой концепции считают, что дети редко, а скорее всего никогда, не достигают уровня, превышающего их психологический возраст, и соответственно условный показатель уровня ребенка, который учится ниже соб­ственных возможностей, выражается разницей между оценкой успеваемости и «психологическим» возрастом. Сегодня подобные соображения уже кажутся довольно сомнительными (167).

Прежде всего дети не только могут, но и реально достигают уровня развития, превышающего их «психо­логический» возраст, поэтому положение, согласно которому этот возраст представляет собой некий верх­ний предел интеллектуальных возможностей ребенка, не подтверждается ни практически, ни теоретически. Конечно, ни у кого не вызывает сомнения то, что гене­тические факторы играют важную роль в развитии интеллекта. Вместе с тем существует множество дан­ных, согласно которым величина коэффициента ин­теллектуальности не является мерой врожденных способностей.

Отражаемое коэффициентом интеллектуальности (КИ), так же и другими возможными мерами, интел­лектуальное развитие может быть серьезно повреждено тяжелой биологической или психологической деприва-цией. Величина КИ отражает генетический потенциал ребенка, но вместе с тем и качество его социального окружения. Более того, задания на определение коэф­фициента интеллектуальности — это не тест потен­циальных возможностей, а тест актуального уровня вы­полнения заданий. В течение школьного обучения в среднем величина КИ ребенка колеблется приблизитель­но в пределах 15 баллов, поэтому этот коэффициент далеко не постоянная величина. Это всего лишь пример выполнения ребенком отдельных заданий. В этом смысле он практически не отличается от теста, оце­нивающего умение ребенка читать. То, что величины коэффициента интеллектуальности на практике пред­ставляют собой хорошо работающий инструмент для прогноза школьной успеваемости, попросту объясняет­ся тем, что в основе тестированных форм поведения лежит широкий круг мыслительных операций, приобре­тенных в результате прямого обучения.

Вот почему несмотря на то, что первые идеи, ка-

сающиеся врожденных умственных способностей, се­годня дискредитированы, коэффициент интеллектуаль­ности по-прежнему остается одним из наиболее полез­ных средств определения актуального уровня интел­лектуального развития ребенка. Поскольку коэффи­циент интеллектуальности является хорошим предик­тором школьной успеваемости, дети, чьи оценки резко расходятся с величинами их интеллектуальных коэф­фициентов, встречаются чрезвычайно редко. Соответ­ственно и концепция «успеваемости ниже собствен­ных возможностей» продолжает оставаться с практи­ческой точки зрения полезной. Если чтение ребенка резко не соответствует актуальному уровню его ин­теллектуального развития, то необходимо тщательно изучить возможности обучения такого ребенка.

Определение и измерение несоответствия уровня

успеваемости потенциальному интеллектуальному

уровню ребенка

Очевидно, что нельзя ограничиваться простой диагностикой подобного несоответствия. В данном слу­чае вопрос заключается в определении степени выра­женности дефекта. Далеко не все дети выполняют задание точно на ожидаемом уровне. Школьные успехи многих несколько выше или ниже ожидаемых, и беспокойство главным образом вызывают те случаи, когда ожидания значительно не соответствуют уровню реальных достижений ребенка. В связи с этим возни­кают следующие вопросы: каким должен быть ожидае­мый уровень достижений для любого ребенка? Что служит критерием оценки значительного расхожде­ния реального и ожидаемого уровней?

Решение этих вопросов носит сложный характер и наряду с разработкой психологических и педагоги­ческих представлений требует статистических иссле­дований. Коротко мы можем остановиться лишь на основных моментах (159, 167).

Наиболее простой способ определения расхождения реальных и ожидаемых уровней выполнения заданий — сравнение получаемой ребенком оценки со средней оценкой, получаемой детьми того же возраста. Таким образом может быть обеспечено некоторое средство контроля за школьной успеваемостью ребенка, но по-

добным методом нельзя измерить ожидаемый уровень достижений, поскольку в нем не учитывается ни вели­чина коэффициента интеллектуальности, ни «психоло­гический» возраст. Принято ожидать от ребенка с вы­соким коэффициентом интеллектуальности высоких школьных оценок, превышающих средние. Точно так же от ребенка с низким интеллектуальным развитием можно ожидать и низких школьных оценок, то есть оценок ниже средней оценки, характерной для группы детей того же возраста. Эта зависимость существует благодаря имеющейся твердой положительной корреля­ции между умственным развитием и успешностью обу­чения в школе. В течение долгого времени было принято учитывать умственное развитие, сравнивая возрастные аналоги успешности обучения с «психологическим» возрастом. Например, если 10-летний мальчик с «психо­логическим» возрастом 13 лет читает на уровне 12-лет­него ребенка, о нем можно было бы сказать, что разви­тие его чтения задержано на один год.

Несмотря на то что подобное утверждение звучит вполне обоснованно и что этот подход был очень широко распространен, на самом деле в его основе лежит неверное представление, приводящее к возник­новению серьезных ошибок. Думается, что в дей­ствительности от этого мальчика не следовало бы ожидать уровня чтения, соответствующего уровню чтения 13-летних детей. Скорее всего, следовало бы ожидать, что он читает на уровне 12-летних детей, то есть именно на том уровне, которым он обладает.

Объяснение этого очевидного парадокса связано с «эффектом регрессии». Если бы корреляция между развитием чтения и умственным развитием была бы прямой (например, + 1- О), тогда, конечно, «психо­логический» возраст и возраст, соответствующий определенным уровням развития чтения, должны быть параллельными процессами. Но если корреляция не является прямой (между коэффициентом интел­лектуальности и чтением она равна -4-0- 6), тогда два процесса различны. Умственно одаренный ребенок будет получать более высокие оценки. Но все-таки эти оценки не будут такими же высокими, как оценка его интеллекта. И наоборот, умственно отсталый ребенок при оценке процесса чтения получит баллы более низ­кие, чем средняя оценка, однако полученные им баллы

в общем будут выше уровня его интеллектуального развития.

Короче говоря, в каждом случае имеет место «регрес­сия к среднему значению» таким образом, что оценка чтения лежит гораздо ближе к среднему значению, чем оценка интеллектуального развития. Эти резуль­таты абсолютно не зависят от качества умственного раз­вития или от качества процесса чтения, но являются просто следствием того факта, что корреляция между умственным развитием и школьной успеваемостью далеко не прямая.

Обсудим далее следующий вопрос: какой должна быть разница между действительным и ожидаемым уровнем достижений ребенка в школе, позволяющая нам говорить о том, что ребенок учится ниже своих возможностей? В этом случае также будет правильным использование статистического подхода и соответствен­но использование «уравнения регрессии» для оценки ожидаемой частоты различных степеней несоответствия действительного уровня ожидаемому. Это позволяет определить несоответствие действительного уровня достижений о'жидаемому в терминах степени не­успеваемости, которое является нетипичным в нормаль­ной популяции.

Дети с грубым несоответствием реального уровня достижений ожидаемому должны вызывать беспокой­ство учителей и родителей не только потому, что по­добная степень несоответствия встречается очень ред­ко, но также и потому, что общий прогноз развития таких детей является плохим. Особое внимание сле­дует уделять тем детям, которым не удается нагнать своих сверстников. Лонгитюдные исследования показа­ли, что для детей из экстремально низкой группы прогноз развития является очень плохим. Дети, у кото­рых в возрасте 10 лет отмечается значительная задерж­ка чтения, вероятнее всего, не смогут догнать своих сверстников к моменту окончания школы. Однако на­сколько эта ситуация является неизбежной, будет рас­смотрено мною несколько позже.

Целый ряд дополнительных соображений педаго­гического характера определяет также, когда и как следует обеспечить отстающего ребенка специальной помощью. Та степень, в которой ребенок страдает от своего неуспеха, будет зависеть не только от глубины

его отставания и особенностей усвоения им школьных знаний, но также и от характера принятой в школе педагогической практики. Наиболее вероятно, что де­фект отсталого ребенка принесет ему больше страданий в тех школах, где с презрением относятся к неуспеваю­щим ученикам. Степень психологического дискомфор^-та отсталого ребенка зависит также от уровня знаний других учеников в классе и от той степени, в какой преподавание является индивидуально направленным. В обычных школах плохое чтение практически всегда сопровождается расстройствами поведения, но в специальных школах это далеко не всегда так. Воз­можно, что этот факт является результатом лучшей организации индивидуального коррекционного про­цесса, но частично он может быть следствием особой атмосферы в школе, где понимают не только то, что дети действительно имеют серьезные трудности обуче­ния, но и то, что это не их вина.

Классификация различных типов школьной неуспеваемости

Обсуждая проблемы школьной неуспеваемости, сле­дует обращать внимание на три важных момента: различие между общей отсталостью и специфической педагогической проблемой, различие типов специфи­ческих педагогических проблем и.разницу, суще­ствующую между невозможностью образования новых навыков и распадом подобных навыков (159).

Первое различие проводится между общей отста­лостью (то есть низким уровнем достижений в отноше­нии к среднему уровню, характерному для этой возраст­ной группы) и специфической задержкой в усвоении школьных предметов (то есть некоторым уровнем дости­жения, который признан низким после того, как были учтены и возраст, и уровень интеллектуального раз­вития ребенка). В первом случае обычно низкий пока­затель интеллектуального развития сопровождает об­щий низкий уровень достижения, в то время как во втором случае существуют специфические трудности обучения, которые нельзя объяснить в терминах низко­го интеллекта.

Это различие хорошо изучено в случае специфиче­ских нарушений чтения. Проведенные исследования

показали, что оно обладает критическим значением. Согласно исследованиям Раттер и Йол (167), специ­фическая задержка чтения отличается от общего не­доразвития чтения, вызванного умственной отстало­стью, и по частоте встречаемости среди мальчиков и девочек, и по неврологическим коррелятам, и по сопря­женности с другими аномалиями развития, и по типам связи с другими проблемами обучения, и по характе­ру прогнозов. Специфическая задержка чтения встре­чается в три-четыре раза чаще среди мальчиков, чем среди девочек, в то время как общее недоразвитие чтения имеет практически одинаковое распределение у детей и того и другого полов.

Общее недоразвитие чтения часто связано с явным неврологическим дефектом и с широким кругом ано­малий развития, проявляющихся в нарушении способ­ности к координации движений, восприятия, конструк­тивного праксиса, речи и языка. Наоборот, специфи­ческая задержка чтения, как правило, сопровождается гораздо более узким кругом расстройств, которые преж­де всего касаются расстройств речи и языка. Эти рас­стройства прежде всего проявляются в трудностях правильного написания слов, в то время как, напри­мер, знания, приобретенные по другим школьным предметам, в гораздо меньшей степени дефектны.

Дети со специфической задержкой чтения в целом являются умственно более сохранными, чем дети с об­щим недоразвитием чтения, однако их успех в обуче­нии чтению выражен значительно меньше. Прогноз развития чтения у детей со специфической задерж­кой значительно хуже, несмотря на тот факт, что другие школьные предметы усваиваются ими неплохо.

Второе различие подразумевает классификацию школьной неуспеваемости в соответствии с теми обла­стями знаний, в которых выявляется тот или иной тип неуспеваемости. Наибольшее внимание уделялось чтению и письму — двум способностям, которые на­ходятся в тесной взаимосвязи. Однако встречаются и специфические трудности усвоения математических знаний, а также в несколько меньшей степени — и усвое­ния других предметов. Удивительно, что в исследова­ниях так мало внимания обращалось на сходство и различие между плохой успеваемостью по разным школьным предметам.

Эти различия проводятся между неуспешностью приобретения новых навыков и утратой подобных на­выков; и специфическая задержка чтения, и общее недоразвитие чтения относятся к первому типу нару­шений. Трудности обучения чтению наблюдаются у детей с самого начала. Однако встречаются ситуации, в которых хорошо подготовленный к школе ребенок позже оказывается неспособным к дальнейшему обу­чению и очень отстает. Иногда эти поздно возникаю­щие трудности относятся к усвоению отдельных школь­ных предметов, а иногда ко всему процессу обучения вообще.

В любом случае подобные расстройства резко отли­чаются по своей природе от всех тех типов расстройств, в которых отмечается невозможность приобретения первоначальных навыков.