Оценка. Оценкаиотметка

Оценка позволяет определить, в какой степени усвоен способ решения учебной задачи и насколько результат учебных действий соответствует их конечной цели. Оценка

«сообщает» школьнику, решена или не решена им данная учебная задача1. Проблеме оценки учитель должен уделять особое внимание, так как оценка имеет существеннейшее значение для развития личности младшего школьника.

Оценка не тождественна отметке. Их различение явля- ется важным условием психологически грамотного построе- ния и организации учебной деятельности. Оценка - это про- цесс оценивания, осуществляемый человеком; отметка является результатом этого процесса, его условно-формаль- ным отражением в баллах2.

В школьной практике процесс оценивания обычно вы- ступает в форме развернутого суждения, в котором учи- тель обосновывает отметку, или в свернутой форме, как прямое выставление отметки.

Развернутые оценочные суждения могут иметь, напри- мер, следующее содержание: «Молодец, ты сегодня по- старался. Диктант написал очень хорошо: без единой ошиб- ки, аккуратно, без помарок, красивым почерком. И пра- вила грамматики знаешь, все задания выполнил верно. Ставлю тебе „пять".

«А у тебя, Петя, к сожалению, „двойка". Но не огорчай- ся. На этот раз ты сделал намного меньше ошибок, чем обычно. Сегодня ты свою „двойку" по-настоящему заслу- жил. Ты стал больше заниматься и стараешься, это очень заметно. Продолжай занятия. Я верю, у тебя все получится». Таким образом, в оценочном суждении учитель снача-

ла разъясняет положительные и отрицательные стороны ответа (работы) ученика, отмечает наличие или отсутствие продвижений, дает рекомендации, и только затем, как вывод из сказанного, называет отметку. В развернутой оцен- ке отмечаются не только продемонстрированные школь- ником знания, но также его усилия и старания, рацио- нальность приемов работы, мотивы учения и т.д. Указание на положительные стороны работы ребенка является обя- зательным компонентом такой оценки. Ведь всегда можно найти, за что похвалить ученика.

1 См.: Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М., 1986.

2 См.: Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. - М., 1984.

К сожалению, в практике обучения учитель чаще все- го ограничивает процесс оценивания «объявлением» от- метки, если же какое-либо суждение и высказывается иногда, то лишь как необязательное добавление к ней. Такой подход к оцениванию, безусловно, более прост для учителя, но сводит его работу «к приложению извес- тных немногих шаблонов и в значительной степени осво- бождает учителя от тонкой и довольно сложной умствен- ной работы, от вникания в индивидуальные особенности детей»1.

Зачастую ответ ребенка оказывается вообще никак не оцененным: «Ну, ладно, садись. Отвечать пойдет следую- щий». Нередко интонации, жесты педагога, выражение его лица, отношение к ответам других учеников позволяют строить некоторые предположения о том, доволен он от- ветом или нет. Но случается, что ученик лишен даже этой косвенной информации.

Б.Г. Ананьев писал по этому поводу: «Отсутствие оценки есть самый худший вид оценки, поскольку это воздействие не ориентирующее, а дезориентирующее, не положитель- но стимулирующее, а депрессирующее, заставляющее че- ловека строить собственную самооценку не на основе объективной оценки, в которой отражены действитель- ные его знания, а на весьма субъективных истолкованиях намеков, полупонятных ситуаций, поведения педагога и учеников... Неоценивание ведет к формированию неуве- ренности в собственных знаниях и действиях, к потере ориентировки и на их основе приводит к известному... осоз- нанию собственной малоценности»2.

В традиционной практике школьного обучения функ- ция оценивания полностью возложена на учителя: он про- веряет работу школьника, сравнивает ее с образцом, на- ходит ошибки, указывает на них, высказывает суждение о результатах учебной деятельности и т.д. Ученик же, как правило, освобожден от этого, и его собственная оценоч- ная активность не формируется.

Поэтому младшие школьники нередко затрудняются судить о том, почему учитель поставил ту или иную от- метку. В большинстве случаев дети этого возраста не видят связи между отметкой и собственными знаниями и уме-

1 Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. - М., 1984. - С. 91.

2 Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Избранные пси- хологические труды. - М, 1980. - Т. 2. - С. 145.

ниями1. Таким образом, если ребенок не участвует в оце- нивании результатов своей учебной деятельности, связь между отметкой и освоением содержания учебной деятель- ности остается для него закрытой. Отметка, лишенная сво- его основания (содержательной оценки), приобретает для ребенка самостоятельное, самодовлеющее значение. В млад- ших классах (особенно среди девочек) нередко наблюда- ется «коллекционирование» отметок: подсчитывается, сколько получено «пятерок», «четверок» и т.д.

Как говорилось выше, отметка становится для младших школьников важнейшим мотивом учебной деятельности. По существу, многие дети учатся ради отметок. Усиление мо- тивационной роли отметки происходит в ущерб развитию собственно познавательных мотивов. Это убедительно дока- зывает целый ряд экспериментов. Так, одной группе учени- ков было предложено в качестве игры самостоятельно вы- бирать и решать задания разной сложности. В другой группе выбор и решение аналогичных заданий проводился на от- метку. Оказалось, что дети, которым за решение ставили отметки, выбирали более легкие задания, кроме того, они испытывали более сильный страх перед неудачей2. Таким образом, отметка тормозит интеллектуальную активность и способствует развитию мотивации избегания. Становясь сильным фактором внешней мотивации, отметка вытесня- ет истинный познавательный интерес ребенка3.

Школьная отметка как мощный мотивационный фак- тор влияет не только на познавательную деятельность, стимулируя или затормаживая ее. Отметка глубоко зат- рагивает все сферы жизни ребенка. Приобретая особую значимость в глазах окружающих, она превращается в характеристику личности ребенка, влияет на его само- оценку, во многом определяет систему его социальных отношений в семье и школе. Для окружающих ребенка людей - родителей, родственников, учителей, одно- классников - очень существенно, «отличник» ребенок или, скажем, «троечник», при этом престиж первого не сопоставим со спокойным безразличием ко второму. Пси- хологический смысл и социальная сущность отметок: торжествующей «пятерки», обнадеживающей «четверки»,

1 Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. - М., 1984.

2 См.: Массен П. и др. Развитие личности ребенка. - М.. 1987.

3 Внешняя мотивация (в том числе и отметка) может оказаться эффективной только в тех видах деятельности, которые сами по себе ребенку не интересны.

привычной «тройки» и угнетающей «двойки» ярко пред- ставлены в работе Ш.А. Амонашвили1.

Подобная «фетишизация» отметок со стороны значи- мых для ребенка людей приводит к тому, что школьники очень скоро осознают влияние отметки на отношение к ним окружающих. Не всегда справляясь с трудностями учеб- ной жизни, дети уже в младших классах «получают первые

„навыки" добывания, уничтожения и сотворения отмет- ки»2, прибегая порой к недозволенным приемам (списы- вание, самовольное исправление отметки на более высо- кую, обман и пр.).

Учитывая многообразные негативные последствия от- метки на становление учебной деятельности, психологи и педагоги предпринимают попытки выведения отметки из школьной практики. Яркий пример - разработанная Ш.А. Амонашвили концепция обучения на содержатель- но-оценочной основе. Безотметочное обучение введено и в первых классах массовых школ. Одним из решающих ос- нований для этого послужили результаты психофизиоло- гических обследований первоклассников, согласно кото- рым низкие отметки являются сильным психотравмиру- ющим фактором и резко снижают работоспособность детей в течение всего рабочего дня.

Однако отказ от отметок в начальной школе, решая одни проблемы, порождает другие. В начальных классах нередко приходится сталкиваться с тем, что дети выпра- шивают отметки за выполненные ими неучебные задания (психологические тесты, рисунки и пр.): «А что Вы мне поставите? Поставьте мне, пожалуйста, отметку». При этом они не всегда удовлетворяются содержательной оценкой сделанного. Потребность детей в обратной связи естественна и закономерна. Но отметка как единственная форма удов- летворения этой потребности может свидетельствовать о том, что содержательный способ оценивания детям не знаком.

Из сказанного следует, что обучение без отметок не отменяет содержательной оценки, без которой невозмож- но формирование полноценной учебной деятельности. Именно оценка дает ребенку понимание того, что он уже достиг, чем овладел, а что получается у него еще недоста-

1 См.: Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. - М., 1980.

2 Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оцен- ки учения школьников. - М.. 1984. — С. 39.

точно хорошо, над чем еще надо работать, чему научить- ся. Безотметочное обучение в школе предъявляет высокие требования к способности учителя дать развернутую со- держательную оценку работе каждого ученика. Практика показывает, что этому умению должны обучаться даже опытные педагоги, вырабатывая у себя установку на виде- ние индивидуальных возможностей и способностей детей. Оценка как необходимый компонент самостоятельной учебной деятельности формируется у ребенка постепен- но, в процессе усвоения образцов учебных действий и последовательного перехода действия оценивания от учи- теля к учащимся. Формирование у младших школьников оценки, умения анализировать содержание собственных действий и их основания с точки зрения их соответствия требуемому результату (наряду с контролем) являются важ-

ным условием развития рефлексии.

3.7. Формирование у ребенкапозиции учащегося

Как уже отмечалось, учебную деятельность младших школьников можно рассматривать как деятельность по са- моразвитию, самосовершенствованию. Чтобы стать тако- вой для школьника, учебная деятельность должна быть освоена им в полной мере, со стороны всех своих компо- нентов: ученик должен быть ориентирован (с помощью педагога) на нахождение общего способа решения пред- лагаемых ему задач (выделение учебной задачи), хорошо владеть соответствующей системой действий, позволяю- щих решать эти задачи (учебные действия), уметь само- стоятельно контролировать процесс своей учебной рабо- ты (контроль) и адекватно оценивать качество ее выпол- нения (оценка).

Важнейшее значение для полноценного овладения учеб- ной деятельностью приобретает характер учебной мотива- ции. Наиболее адекватными мотивами, побуждающими та- кую деятельность, должны быть мотивы собственного рос- та, собственного самосовершенствования1. В этом случае учение, получение новых знаний и умений приобретает для ученика глубокий личный смысл, поскольку становится деятельностью, в ходе которой ученик совершенствует са- мого себя: «Хочу учиться, чтобы узнать то, что я еще не знаю»... Формирование такой учебной мотивации, которая

1 См.: Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М., 1989.

соответствует содержанию обучения и придает смысл уче- нию каждого ребенка, является одной из важнейших задач обучения в начальной школе.

Критерием нового уровня развития учебной мотивации младшего школьника может служить возникновение пози- ции учащегося.

Ребенок выстраивает позицию учащегося, когда пере- стает функционировать в учебной ситуации как «школяр», т.е. «знающий, как надо делать» (делать надо так, как ска- зала учительница). Это значит, что при встрече с задачей нового типа ребенок прекращает действовать по старым, непригодным образцам и начинает поиск новых спосо- бов действий и (или) начинает строить новые отноше- ния со взрослыми и (или) с другими учащимися, вместе с которыми он сможет найти недостающие способы дей- ствия. Основным психологическим механизмом такого по- ведения является индивидуальная способность ребенка ус- танавливать границы собственных возможностей, отде- лять то, что он знает и умеет, от того, чего не знает и не умеет. «Итог начального образования - это ребенок, уча- щий себя с помощью взрослого, учащийся. Учащийся (в отличие от обучаемого), встречаясь с задачей, способен ответить себе на два вопроса: а) „Я могу или не могу решить эту задачу?"; б) „Чего мне недостает для ее ре- шения?" Определив, чего именно он не знает, учащийся 9-10 лет умеет обратиться к учителю не с жалобой „А у меня не получается!..", а с конкретным запросом на со- вершенно определенную информацию или способ дей- ствия»1.

В практике начальной школы проявление позиции уча- щегося обнаруживается не часто. Даже в условиях специ- ально организованного развивающего обучения, направ- ленного на формирование у младших школьников полно- ценной учебной деятельности, она возникает далеко не у всех детей. И все-таки это именно тот новый тип отноше- ний младшего школьника к учению, который делает его истинным субъектом учебной деятельности, так как толь- ко позиция учащегося превращает приобретение знаний во внутренне мотивированный, увлекательный и радост- ный процесс.

1 Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. — 1990. - № 3. - С.31.

13 Дубровина 385

ся?

Вопросы и задания

1. В чем состоит специфика учебной деятельности?

2. Что вы знаете о мотивах учения младших школьников?

3. Что значит «научить ребенка учиться»?

4. Чем отличается позиция «школяра» от позиции учащего-

5. Составьте психолого-педагогический портрет школьника,

еще не ставшего в полной мере учащимся, и школьника, уже освоившего умение учиться. Встречались ли в вашей практике дети с выраженной позицией учащегося?

Date: 2015-10-21; view: 500; Нарушение авторских прав