О о о о о

Экспериментатор раздвигает пуговицы в одном из рядов

Рис. 13. Три типа задач на сохранение для исследования мышления ребенка на стадии конкретных операций (см.: Развитие личности ребенка. - М., 1987)

Еще один опыт. Перед ребенком выкладывают два со- вершенно одинаковых шарика. Он устанавливает, что эти шарики равны по количеству содержащегося в них веще- ства пластилина. После этого экспериментатор на глазах у ребенка меняет форму одного из шаров, раскатывая его в лепешку или колбаску. Если после этого спросить, где пластилина больше, ребенок может ответить, что в ле- пешке или колбаске.

В другом опыте перед ребенком выкладывают два ряда пуговиц, один под другим, так, чтобы пуговицы одного ряда точно соответствовали пуговицам другого. После воп- роса о том, в каком ряду пуговиц больше, ребенок отве- чает, что пуговиц в обоих рядах одинаковое количество. Затем пуговицы одного ряда на глазах у ребенка раздвига- ют, увеличивая расстояние между ними. Если вопрос по- вторить, ребенок укажет на более длинный ряд, посчи- тав, что теперь в нем пуговиц больше.

Дети, не справляющиеся с задачами на сохранение, находятся, по мнению Ж. Пиаже, на дооперациональной стадии мышления. Верное решение этих задач свидетель- ствует о том, что мышление ребенка соответствует стадии конкретных операций. Именно этот тип мышления харак- терен для детей младшего школьного возраста. Главная характеристика этой стадии - способность использовать ло- гические правила и принципы применительно к конкретному, наглядному материалу. На этой стадии дети способны осу- ществлять операции, обратные выполненным, т.е. владе- ют принципом сохранения. Они понимают, что, если, на- пример, перелить жидкость обратно в другой стакан, ее уровень останется прежним; если из пластилиновой ле- пешки вновь скатать шарик, его масса не изменится.

Кроме того, на этой стадии дети приходят к понима- нию двух важнейших логических принципов:

1. Принцип эквивалентности, согласно которому: если А=В, а В— С, то А=С.

2. Объекты имеют несколько измеряемых характерис- тик, например вес и размер, которые могут находиться в различных соотношениях: камешек маленький и легкий, воздушный шар большой, но все равно легкий, а автомо- биль большой и тяжелый.

На стадии дооперационального мышления дети учиты- вают только одну, наиболее очевидную и бросающуюся в

глаза характеристику объекта, например, обращают вни- мание только на высоту сосуда, игнорируя его ширину. Именно потому, что они не в состоянии удержать сразу две характеристики объекта и соотнести их между собой, дети оказываются не способны справиться с задачами на сохранение.

Овладение принципом сохранения как раз и происхо- дит в возрасте примерно 6-7 лет. Одни дети усваивают его раньше, другие позже. Большое значение имеет при этом опыт практических действий самого ребенка, а также спе- циальное развивающее обучение, предполагающее исполь- зование различных мерок и вспомогательных средств для оценки величин1.

Мышление на стадии конкретных операций характери- зуется также способностью ранжировать объекты по како- му-либо признаку (величине, весу и т.д.), классифициро- вать их.

Когда у ребенка складывается система операций и он овладевает обобщенным принципом сохранения (в отно- шении дискретных величин, количества жидкости, коли- чества вещества, веса, объема), он готов к тому, чтобы у него сформировались полноценные научные понятия.

Современные психологические исследования показы- вают, что феномены Пиаже, свидетельствующие о не- сформированности умственных операций, начинают ис- чезать примерно к 8 годам. Однако некоторые из них, на- пример связанные с пониманием сохранения веса, объема, могут сохраняться до 10-11 лет.

По мере овладения учебной деятельностью и усвоения основ научных знаний, школьник постепенно приобща- ется к системе научных понятий, его умственные опера- ции становятся менее связанными с конкретной практи- ческой деятельностью или наглядной опорой. На базе это- го у школьников формируются основы понятийного или теоретического мышления. Напомним, что такое мышле- ние позволяет решать задачи и делать выводы, ориентиру- ясь не на наглядные признаки объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. В ходе обучения дети овладевают приемами мыслительной деятельности, при- обретают способность действовать «в уме» и анализиро- вать процесс собственных рассуждений.

Новые формы мышления, возникающие в младшем школьном возрасте, становятся опорой для дальнейшего

1 См.: Обухова Л. Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. - М., 1981.

совершенствования и развития остальных психических процессов: восприятия, памяти, речи.

С развитием мышления связано возникновение таких новообразований младшего школьного возраста, как ана- лиз, внутренний план действий, рефлексия.