Основы развивающих технологий обучения истории

1. Определенной эпохе, этапу развития общества соответствуют конкретные задачи образования. Они отражают социальный заказ, который предназначено выполнять школе. Новые исторические повороты влекут за собой новые идеи, ценности и новые школьные реформы, предполагающие формирование модели «нового человека». Еще недавно конечной целью школьного образования был выпускник, овладевший знаниями в пределах программы, учебными навыка­ми. Обращение к психологии, новые интегрированные подходы позволили шире и глубже исследовать учебную деятельность школьников и старшеклассников в том числе. Современные психологи, дидакты, методисты заявляют о необходи­мости формирования способностей у школьников, делая акцент на самообразо­вание, самоконтроль в процессе социализации. Приоритетным рассматривает­ся овладение оперативными интеллектуальными общеучебными умениями, а не приобретение знаний как таковых. Способности учащихся трансформиро­вать, осуществлять перенос знаний в новых условиях в большей мере и опреде­ляют значение нового понятия «компетентность», появившееся в школе с нача­лом модернизации. Становление и развитие компетентной в различных видах деятельности личности рассматривается целью образовательного процесса в средней школе.

В старшей школе большая роль отводится созданию и организации много­полюсной образовательной среды, в которой смена форм учебной деятельнос­ти рассматривается как один из факторов развития компетентности учащегося. Старшеклассник должен научиться быстро переносить усвоенные способы ин­теллектуальной деятельности в различные учебные ситуации, достигать цели обучения индивидуально, в парах, группах и т.п. При этом учащийся планирует собственную учебную деятельность на уроке и вне его, проектирует результат. Вся деятельность старшеклассника должна носить самостоятельный характер.

Приступая к планированию урока, учителю необходимо изучить и учесть:

- своеобразие темы, степень ее изученности;

- место и роль данной темы в курсе, воспитании гражданских качеств уча­щихся;

- уровень способностей учащихся данного класса, их познавательную ак­тивность;

- отбор учебного материала;

- соотнести с «минимаксом» (необходимые и достаточные знания и умения);

- постановка цели и задач урока;

- соотношение самостоятельной и коллективно-распределительной работы на уроке, ее формы;

- связь с предыдущим материалом;

- форму и тип урока;

- оптимальный набор приемов и методов.

В целом все эти элементы определяют выбор типа технологии. В то же вре­мя, они представляют собой основу технологии. В формулировке содержания этого нового педагогического понятия существуют определенные разночтения.

Технология - это совокупность форм, методов, приемов и средств, приме­няемых в какой-либо деятельности. (См.: А.В. Хуторской «Методические осно­вы образования в 12-летней школе».)

Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (М.В. Кларин).

Педагогическая технология — это продуманная во всех деталях модель со­вместной педагогической деятельности по проектированию, организации и про­ведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В.М. Монархов).

Педагогическая технология - это содержательная техника реализации учеб­ного процесса (В.П. Беспалько).

В системе образования понятие «педагогическая технология» употребляет­ся в трех категориях: общепедагогическая, частнометодическая (предметная), локальная (модульная, представляющая собой технологию отдельных частей учебно-познавательного процесса, отдельных видов деятельности, формирова­ния понятий, воспитания отдельных личностных качеств, технология урока, технология повторения, технология коррекции и контроля учебного материала, технология самостоятельной работы и др.). Примером локальной технологии можно рассматривать модульную технологию.

2. Старшей школе предъявляются новые требования к организации учеб­ной деятельности школьников, предпринимаются попытки ее технологизации, то есть разрабатывается комплекс оптимальных дидактических условий взаи­модействия обязательных, взаимосвязанных средств, приемов и методов, объе­диненных в систему, которая гарантирует прогнозируемый результат. В связи с этим, в старшей школе постепенно набирает популярность модульная техно­логия, получившая известность с 1972 г., когда в педагогике она называлась «модульная система». После Всемирной конференции ЮНЕСКО (1972 г.) в Токио, где обсуждались проблемы образования взрослых, модульная система (технология) была признана как наиболее эффективная для непрерывного обу­чения не только взрослых, но и старшеклассников. Этот вид образовательной технологии широко применяется в вузах. Современная старшая профильная школа страдает от насыщенности учебных программ: один предмет сменяется другим в течение дня, на изучение некоторых из них отведен всего один час в неделю, хотя уровень сложности изучаемого материала достаточно высок. Фор­сированное прохождение материала (чаще всего традиционными методами) препятствует усвоению; главным здесь выступает прохождение программы. Такая ситуация особенно актуальна для изучения общественных дисциплин, в том числе и истории, в старшей школе, где необходимо изучить и усвоить боль­шие объемы учебного материала.

Методика модульной системы основана на представлениях о том, что вся­кий урок должен способствовать как усвоению новой информации, так и фор­мированию умений и навыков обработки этой информации. Таким образом, логично использовать блоковую (модульную) организацию подачи материала, а именно: лекция (урок изучения нового материала), семинар, исследование, ла­бораторная работа (уроки совершенствования знаний, умений, навыков), кол­локвиум, зачет (контрольные уроки, уроки учета и оценки знаний и умений). Модульная технология интересна и эффективна для старшей школы тем, что она позволяет удачно сочетать новые подходы к обучению и устоявшиеся мето­дические рецепты традиционной системы. Неотъемлемой частью модульной технологии является рефлексия как один из компонентов учебной деятельности школьников, что реально повышает уровень понимания и осмысления изучае­мого материала. Модульная технология позволяет варьировать темпы прохож­дения материала и его структуру, то есть строится в соответствии с индиви­дуальными особенностями усвоения исторических знаний. Системность в подборе приемов и методов создает комплекс взаимозависимых дидактических ус­ловий, содействующих быстрому продвижению в развитии учащихся при изу­чении истории. Как показывает опыт, применение технологии приводит к росту компетентности и учителей, и учащихся. Наиболее существенными элемента­ми модульной технологии можно обозначить:

- блочное (модульное) построение учебного материала;

- мотивация учебной деятельности на основе целеполагания;

- преобладание самостоятельной, творческой деятельности на уроках под руководством учителя по усвоению знаний и умений;

- организация самоконтроля и внешнего контроля формирования учебной деятельности, усвоения учебного материала на основе рефлексии ученика и учителя.

Модульная технология по сравнению с традиционной формой обучения, применяющейся в старшей школе, имеет ряд преимуществ:

- гибкость (подвижность элементов структуры проблемного модуля, возмож­ность дифференцирования и индивидуализации, интеграции содержания обу­чения; технологическая динамичность и взаимозаменяемость приемов и мето­дов обучения, системы контроля и оценивания достижений учащихся; возмож­ность прогнозирования учебной деятельности с учетом особенностей учебного материала и специфики конкретного коллектива учащихся);

- прозрачность и динамичность структуры, этапов технологии при сохране­нии преемственности этапов технологии, ее целостности;

- простота (концептуальная и организационная) для учащихся и учителя ис­тории. Позволяет достигать реальных результатов в решении заданий учителя, переносе оперативных знаний, формировании компетентности;

- систематическая (от занятия к занятию, от темы к теме) самостоятельная деятельность учащихся при обучении истории, дифференцированная в парах, группах, индивидуально. Специально разработанные вопросы и задания про­блемного, развивающего, логического характера развивают у учащихся потреб­ность в систематической подготовке домашнего задания, изучения дополнитель­ной литературы, что в конечном итоге формирует у них такие нравственные качества, как ответственность, целеустремленность. Итогом этой целенаправ­ленной работы является общее развитие школьников. Следует отметить, что при традиционной системе обучения, в частности на комбинированном уроке, эле­менты самостоятельной работы в различных видах ее организации применяет­ся эпизодически;

- новым в сравнении с традиционной системой обучения является организа­ция на уроках рефлексии с целью выявления и оценивания собственных успе­хов и неудач;

- вовлечение в процессе осуществления технологии компетентных помощ­ников учителя (в роли консультантов и экспертов) качественно повысит уро­вень подготовки учащихся, их рефлексии, мотивации обучения истории.

Методисты, учителя-практики, исследующие возможности модульной тех­нологии непосредственно для школы, отмечают ряд ее преимуществ по сравне­нию с другими методическими моделями, а именно: согласованность цели, вре­мени исполнения работы, количества вложенного труда в результат для предуп­реждения перегрузки учащихся; формирование учебной деятельности учащихся, основывающейся на развитии комплекса общеучебных интеллектуальных уме­ний (наблюдения, слушания, осмысленного чтения, классификации, обобщения, самоконтроля); диагностичностъ целей и задач развития школьников.

Вопросам модульной технологии посвящен ряд работ: П. Юцявичене «Тео­рия и практика модульного обучения», которую многие склонны считать самым фундаментальным исследованием в этом вопросе. И.Б. Сенновский и П.И. Тре­тьяков являются авторами практических пособий по модульной организации процесса обучения. Их совместный труд «Технология модульного обучения в школе: практико-ориентированная монография» - наиболее полное пособие для учителя. Целеполаганию, как одному из наиболее важных элементов модуль­ной технологии, посвящены работы Беспалько В.П., Кларина М.В. В статьях Шамовой Т.И. и Головатенко А.Ю. также освещается этот вопрос.

Чтобы представить общую схему модульной технологии, учителю-экспери­ментатору следует четко понимать, что в современной педагогике подразумева­ется под понятием «модель». Это обобщенная схема или комплекс дидактичес­ких условий, предполагающих определенную последовательность педагогичес­ких действий учителя по организации и управлению учебной деятельностью учащихся. Ее основой служит преобладающая деятельность учащихся. Образо­вательные модели классифицируются на основе заложенного в них характера учебной деятельности. Их выделяют две: репродуктивная деятельность (тради­ционная) и продуктивная, поисковая, направленная на создание новых знаний. В свою очередь, на данных видах деятельности основывается разделение инно­вационных подходов в современной педагогике. К сожалению, иногда смеши­вают понятия «модель» и «метод», что в корне не верно. Модель отличается следующим:

1. Реализует целостный комплекс взаимосвязанных между собой дидакти­ческих условий, обеспечивающих формирование учебной деятельности школь­ников в ее целостности и единстве компонентов.

2. Сочетанием формальной стороны обучения (цель, единство обучения и преподавания и т.п.) и его динамики, «разворачивании» во времени.

Важнейшим условием эффективности образовательных технологий (пед-процесса) является применение личностно-ориентированных технологий, представляющих собой объединенные в определенных сочетаниях формы,

3. Перспективной для старшей школы представляется проектная деятельность учащихся по овладению оперативными знаниями в процессе социализации. Это достаточно новый вид деятельности для школьников, но, к сожалению, пока не получивший должного применения ни в начальной, ни в основной школах. Тем не менее, в старшей школе объемы учебного материала, высокие требования к выпускникам и учителю подталкивают педагога к поиску инновационных форм деятельности, интерактивных методов, в том числе и к применению проектов. Данный вид деятельности многофункционален в большей степени, чем многие другие. Хотя, как и другие, имеет ряд недостатков. Между тем, перечисление достоинств и недостатков оставим за рамками данной работы. Проект побуж­дает учащегося проявить интеллектуальные способности, нравственные и ком­муникативные качества, продемонстрировать уровень владения знаниями и общеучебными умениями, целеполагание, способность к самообразованию и самоорганизации. Проектной деятельности может предшествовать «мозговой штурм», в процессе которого обозначатся новые интересные проблемы для уча­щихся. В процессе проекта учащиеся синтезируют знания в ходе их поиска, интегрируют информацию смежных дисциплин, ищут более эффективные пути решения задач проекта, общаются друг с другом. Совместная деятельность ре­ально демонстрирует широкие возможности сотрудничества, в ходе которого учащиеся ставят цели, определяют оптимальные средства их достижения, рас­пределяют обязанности, всесторонне проявляют компетентность личности. Проектная деятельность наглядно демонстрирует возможности моно- и поли­предметного, индивидуального и группового (разнообразных образовательных маршрутов) проектов.

Проектная технология широко распространена в американских и японских школах. В переводе с латинского означает «самостоятельный поиск пути» («бро­шенный вперед»). Проекты существуют разного типа, но в школе применяется только один. Учебно-познавательный проект - это ограниченное во времени, целенаправленное изменение определенной системы знаний на основе конк­ретных требований к качеству результатов, четкой организации, самостоятель­ного поиска решения проблемы учащимися. За определенное время (от одного урока до 2-3 мес.) учащиеся решают познавательную, исследовательскую, кон­структорскую, либо другую задачу. Необходимо получить новые знания в ходе решения учебно-познавательной проблемы.

Главные условия организации работы над проектом:

- профессионализм учителя, знание им особенностей проектной методи­ки, осознание широких возможностей развития учащихся в процессе проект­ной деятельности;

- обучение учащихся и овладение ими технологией проектной деятельнос­ти (умение определять цель, задачи, видеть предмет исследования, определять гипотезу, планировать собственную деятельность и своих товарищей). Способ­ность четко, систематически выполнять спланированную работу, что является непременным условием для развития школьников, участвующих в реализации проекта, достижения цели проекта;

- стремление учащихся участвовать в работе над проектом; определенный уровень владения знаниями по предмету и общеучебными интеллектуальными умениями;

- начатую совместную работу учителя и учащихся по проекту следует до­водить до конца, поэтапно согласуя ее промежуточные результаты с учителем;

- доступность информации о ходе проекта.

Методика проектной деятельности:

1. Выбор проблемы, обоснование практической значимости ее результата.

2. Определение цели и поэтапных задач.

3. Определение масштабов работы, средств и методов достижения цели, рам­ки интеграции с др. предметами, предполагаемые сложности, сроки, разделе­ние всей работы на этапы.

4. Формулировка гипотезы, идеи реализации.

5. Выбор исполнителя или команды для осуществления проекта. Распреде­ление обязанностей на каждом из этапов проекта при всеобщем равноправии участников. Мотивация участников.

6. Планируя проект, необходимо продумать его общую модель и ее структу­ру. (Модель - это условный образ, схема конечного результата проекта.)

7. Выбрать двух учащихся, отвечающих за информационное обеспечение проекта - выпуск бюллетеней. Обозначить основные принципы оформления, периодичность выпуска.

8. Требования учителя.

Требования:

1. Проект разрабатывается по инициативе учащихся, но тема может быть предложена учителем. Тема для всего класса может быть одна, но пути ее реа­лизации в каждой группе будут разные. Возможно одновременное выполнение учащимися в классе разных проектов.

2. Проект следует сделать значимым для ближайшего и опосредованного окружения учащихся.

3. Работа по проекту носит исследовательский характер, моделирует работу в научной лаборатории и поэтому необходимо разработать аппарат исследова­ния, обосновать его.

4. Проект педагогически значим, т.е. учащиеся в процессе его осуществле­ния приобретают новые знания, строят новые отношения, овладевают обще­учебными умениями.

5. Проект заранее спланирован, сконструирован совместными усилиями учи­теля и учащихся, в то же время, по мере его развертывания допускаются гиб­кость и изменения.

6. Проект рекламируется в рамках класса, параллели, школы с целью повы­шения мотивации участия в его реализации, осознания его общественной зна­чимости.

7. Проект реалистичен, имеет определенную практическую значимость, со­риентирован на возможности учащихся. Предполагает широкое разнообразие тем.

Этапы проектирования:

1. Исходный.

Разработка основных идей, констатация изученности проблемы, сбор и ана­лиз данных, обоснование актуализации, формулирование гипотезы (предполо­жение о результатах и путях их достижения).

2. Этап разработки.

Выбор исполнителя (одного или нескольких), формирование команды, рас­пределение обязанностей, планирование работы, разработка содержания эта­пов, определение форм и методов управления и контроля, коррекция со сторо­ны педагога.

3. Этап реализации проекта.

Интегрирование и аккумулирование всей информации с учетом темы, цели. Подготовка наглядно-графического материала, разработка аудио-видеоряда проекта. Контроль и коррекция промежуточных результатов, соотнесение их с целью, руководство, координация работы учащихся.

4. Завершение проекта.

Представление и защита проекта в классе, на конференции, внутришколь-ной параллели и т.д. Сопоставление первоначальных целей и результатов ис­следования. Оценка и подведение итогов. Расформирование команды. Обсуждение результатов проекта, какие познавательные и нравственные находки были найдены.

4. «Мозговой штурм» - это частнопедагогическая технология. Правила «мозговой атаки»:

1. Выбор ведущего при равноправном положении всех участников.

2. Свобода воображения. Авансирование - доброжелательный настрой на парт­неров.

3. Возможны лишь уточняющие вопросы, поощрение и поддержка партне­ров. Это не относится к экспертам.

4. Неприемлемость критических замечаний и промежуточных оценок в про­цессе «штурма» (например: «согласен, но можно и по-другому»). Возможны дополнения и комбинирование идей.

5. Четкость и обобщенность формулирования суждений, идей. Действие по принципу: чем больше идей, решительнее атака, тем ближе достижение цели штурма.

6. Свобода от некоторых (предварительно обозначить) педагогических сте­реотипов и традиций. Доброжелательный настрой и раскованность участников.

7. Активность всех участников команд оценивается баллами. Пассивные участники дают повод экспертам снимать баллы команде.

8. Оптимизм и уверенность.

Этапы и методика «мозгового штурма»:

I. Формулировка учебной проблемы, обоснование задачи ее решения. Опре­деление условий и правил коллективной работы. Указывается, что за нарушение правил снимается от 2 до 4 баллов с группы. Образование рабочих групп по 3— 5 человек и экспертной группы, которая должна будет оценить и отобрать лучшие из идей. Весь класс распределяется по группам (не более 5). Эксперты занимают свои места в группах. (Экспертов либо дети выбирают, либо назначает учитель, но в любом случае это должны быть хорошо подготовленные учащиеся, знающие проблему с разных сторон, способные аргументировать свою позицию.)

II. Экпресс-разминка. Быстрый поиск ответов на вопросы и задачи трениро­вочного характера, подготовленные ведущим (либо учителем). Это одновременно настрой и проверка работы групп: учащиеся в группах пробуют и проверяют свой интеллектуальный потенциал.

III. «Штурм» поставленной проблемы. Правила не напоминаются. Еще раз ведущим быстро уточняется задача. Напоминается о соблюдении объявленных заранее правил. Генерирование идей в группах под наблюдением экспертов на­чинается по сигналу учителя одновременно во всех группах (звонок будильни­ка начинает и заканчивает работу групп, поэтому необходимо завести его на определенное время). В группе участники поочередно высказывают вслух свои идеи. Эксперты в своих группах фиксируют идеи, работу каждого, соблюдение ими правил. «Штурм» проблемы в группах длится 10-15 минут.

IV. Обсуждение экспертами итогов работы групп.

V. Отбор ими и оценка наилучших идей.

VI. Сообщение о результатах «мозговой атаки» («штурма») по очередности выполнения задания или по часовой стрелке (обговорить заранее).

VII. Публичная защита наилучших идей.

5. Основы развивающих технологий обучения истории. Создание уроков творчества, сотрудничества — это кропотливый, трудный и длительный процесс перестройки мышления учащихся со схемы «услышал -запомнил - пересказал» к схеме: «познал (путем поиска вместе с учителем и одноклассниками) - осмыслил - сказал - запомнил». Не менее сложны такие уроки и для учителя. Уроки такого рода не всегда методически безукоризненны, красивы, ответы ребят на таких уроках - менее отшлифованы, чем ответы - пересказ. Вопросы и задания учителя на творческом уроке не всегда сопровож­даются «лесом» рук, поскольку мыслительный процесс не завершается молни­еносно и одновременно у всех. На творческих уроках не услышишь тишины. Такие уроки чаще запоминаются школьникам, они более результативны для их продвижения в личностном развитии. В последнее время все чаще учитель об­ращается к литературе о развивающем обучении — это потребность времени. Несмотря на то, что развивающее обучение, как система, разработана в теоре­тических исследованиях, многие учителя активно внедряют ее в непосредствен­ную практику во всех звеньях школы.

Система развивающего обучения разрабатывается на основе синтеза дости­жений педагогики и психологии. Развивающий эффект в ней рассматривается не побочным (как сложилось в традиционной системе), а прямым результатом. Этот тип обучения ориентирован не только на развитие познавательных функ­ций (мышление, восприятие, память и др.), но в большей степени - на процесс становления ребенка как субъекта разнообразных видов и форм человеческой деятельности, в том числе и учебной. Формирование и развитие интеллектуаль­ного потенциала происходит в результате аналитико-синтетической деятельно­сти, совершаемой познающим субъектом. Этот процесс имеет определенную последовательность, которая включает этапы: а) восприятие учебного матери­ала, б) его осмысление, доведенное до понимания внутренних связей и проти­воречий, в) запоминание и сохранение в памяти, г) применение усвоенного в практической деятельности. Что же подразумевается под системой развиваю­щего обучения? Что развивать учителю истории? С помощью чего развивать? Как развивать? Как при этом строить урок? Вот основные вопросы, которые волнуют учителя, заинтересовавшегося перспективой развития школьников на уроках истории.

Развивающее обучение ~ это специально организованное, в соответствии с законами психического развития школьников, обучение. Система развивающе­го обучения представляет собой комплекс взаимосвязанных и взаимообуслов­ленных дидактических условий и специфику психических процессов у школь­ников на разных этапах обучения.

Целью развивающего обучения обозначено формирование человека, способ­ного самостоятельно ставить перед собой те или иные задачи, находить опти­мальные средства и способы их решения. Конечная цель развивающего обуче­ния - обеспечение условий становления ребенка как субъекта учебной деятель­ности. Достижение цели (заранее планируемого результата) требует сознатель­ной, целенаправленной деятельности учащегося и учителя как организатора этой деятельности. Каким образом создать благоприятные условия для развития школьника? В профессиональном багаже учителя - весомый портфель всякого рода средств, приемов и методов изучения истории. Сегодня, когда время тре­бует акцента на развивающие методы обучения, стали весьма популярны, так называемые ранее «нетрадиционные» приемы: персонификация, драматиза­ция, воображаемое путешествие, интервьюирование персонажей, хвалебное письмо, письмо из древности, всевозможные дидактические игры (ролевые, деловые, ретроспективные и др.), инсценирование и т. п. Наряду с этим, педаго­гика предлагает традиционные приемы изложения исторического материала: образная характеристика, картины, портретное, аналитическое описание, сю­жетное, образное и конспективное повествование, которые по-прежнему ди­дактически оправданы. Разнообразны приемы работы с текстом и иллюстраци­ями, имеющими некоторую дифференциацию:

1. Комментированное чтение (5-6 кл.)

2. Пересказ, краткое изложение идей (5-9 кл.)

3. Беседа по тексту (5-7 кл.)

4. Самостоятельное изучение текста (5-11 кл.)

5. Опережающее чтение текста (5-11 кл.)

6. Подбор строк из текста к выводам учителя (5-6 кл.)

7. Составление рассказа по ключевым словам (5-10 кл.)

8. Составление плана, деление на части, оглавление (5-11 кл.)

9. Группировка сведений (5-11 кл.)

10. Обобщение на основе группировки сведений текста (5-11 кл.)

11. Сопоставление двух рядов информации, текста и документов, характе­ристик (5-11 кл.)

12. Составление синхронных, хронологических таблиц (5-9 кл.)

13. Изучение материала по иллюстрациям (5-9 кл.)

14. Составление рассказа по иллюстрации (5-9 кл.)

15. Сравнение иллюстраций разных параграфов (5-9 кл.)

16. Нравственная оценка поступка (5-11 кл.)

17. Разработка вопросов к тексту, иллюстрациям (9-11 кл)

18. Моделирование, драматизация (5-9 кл.)

19. Рецензирование публицистической, специальной литературы (8-11 кл.)

20. Подготовка докладов (8-11 кл)

21. Составление биографических справок (5-11 кл.)

22. Элементы работы с рефератом (8 кл.)

23. Подготовка рефератов (9-11 кл.)

24. Историческое сочинение (рассуждение, повествование, портрет) (5—11 кл.)

25. Историческое эссе (10-11 кл.)

26. Знакомство с библиотечным каталогом (5-7 кл)

27. Работа с дополнительной литературой (5-11 кл);.

28. Поиск информации в Интернете (8-11 кл.)

В системе развивающего обучения равнозначными с учебным текстом по роли в развитии учащихся рассматриваются иллюстрации и учебные картины, документы, диаграммы, схемы и т.п. В свое время В.Н. Вернадский писал, что «учебная картина — параграф учебника, написанный кистью». Учитель может широко использовать такие задания для иллюстраций с целью поиска дополни­тельной информации: 1) придумать название; 2) сделать описание отдельных сюжетов; 3) сопоставить отдельные сюжеты на разных картинах; 4) провести наблюдение на основе вопросов учителя; 5) придумать за действующих лиц слова; 6)построить рассказ по содержанию; 6) написать сочинение; 7) инсцени­ровать сюжет картины; 8) систематизировать материал; 9) найти в тексте стро­ки, комментирующие картину; 10) сделать выводы и т.п. Чем разнообразнее приемы и средства обучения, тем выше мотивация учебной деятельности.

Согласно современной концепции процесса обучения, одним из важнейших моментов обучения является формирование и развитие деятельности учащихся, направленной на принятие им от учителя задания и последующее его выполнение.

Учебная деятельность - это организованная, активная деятельность учаще­гося по овладению знаниями. Организация учебной деятельности, направлен­ная на эффективное усвоение учебного материала, требует соблюдения систе­мы дидактических условий. Наиболее важным в их ряду является формирова­ние учебной деятельности во всей ее структурной полноте.

Учебная деятельность имеет структуру, состоящую из трех взаимосвязан­ных компонентов и обусловленных развитием соответствующих психических процессов у школьников:

I - информационно-ориентировочный компонент;

II - операционно-исполнительский компонент;

III - контрольно-коррекционный компонент.

Каждому структурному компоненту соответствует конкретный набор обще­учебных интеллектуальных умений, которые ее развивают:

I — умения наблюдения, слушания, чтения;

II -умения классификации, обобщения;

III - умение самоконтроля.

Однако формирование каждого из умений отдельно - процесс долгий и не­эффективный. Поэтому необходимо формировать учебную деятельность цело­стно, в сочетаниях общеучебных интеллектуальных умений, относящихся к раз­ным структурным компонентам учебной деятельности. Например:

Рассмотрите карту «Великие географические открытия» и объясните, поче­му Великие географические открытия свершались преимущественно в регио­нах Атлантического и Индийского океанов? Проверьте себя по тексту учебника. (Это задание содержит алгоритм формирования сочетания следующих обще­учебных интеллектуальных умений: наблюдение, классификация, самоконтроль.)

Обучение и развитие школьников происходит непосредственно на учебном материале. Знания по истории имеют свою дидактическую структуру: факты, представления, понятия, причинно-следственные связи, закономерности и мировоззренческие идеи. (Фактический материал учебников по истории под­разделяется на факты-события (единичного характера); факты-явления (повто­ряющиеся факты, иногда — циклично); факты-процессы (отражающие взаимо­связи и причинно-следственные связи). Усвоение структуры знаний необходи­мо для осмысленного усвоения содержания школьного предмета, предполага­ющего самостоятельное нахождение учащимся логических связей, выявление закономерностей в тексте. Овладение структурой знаний по истории у школь­ников происходит с помощью общеучебных умений. Примеры формирования видов исторических знаний:

факты: назовите основные хронологические вехи преобразования Руси в Россию. Обменяйтесь вашим вариантом ответа с соседом по парте;

представления: докажите с помощью текста и известных вам источников, слабость монархических настроений во Франции после свержения Наполеона;

понятия: укажите, какая территория и в связи с чем стала называться «Анг­лией»? Аргументируйте ответ;

причинно-следственные связи: на основе изученного, определите главные ито­ги модернизации России в XVIII веке. Выберите наиболее убедительный ответ.

Подобным методом строятся задания, несущие алгоритм формирования двух следующих видов исторических знаний: закономерностей и мировоззренчес­ких идей.

Таким образом, инструментом формирования и знаний как таковых, и учеб­ной деятельности выступают общеучебные интеллектуальные умения. И это действительно так: «без умений нет знаний, а без знаний - нет умений». Тем самым оба эти процесса (формирование умений и структуры знаний по исто­рии) осуществляются одновременно, взаимовлияя и взаимообуславливая раз­витие друг друга. Наряду с этим, происходит одновременное развитие и учеб­ной деятельности школьников, поскольку в этом случае главным средством яв­ляются общеучебные интеллектуальные умения. Тем самым, все три процесса формирования: структуры знаний по истории, общеучебных умений и учебной деятельности осуществляются одновременно, синхронно и взаимосвязано: недостаточное развитие одного повлечет сдерживание в развитии других двух процессов.

Методом развивающего обучения, формирования учебной деятельности рассматриваются учебные задания (прямой путь). Существует косвенный путь, однако он не получил пока распространения.

Метод, адекватный целям и задачам развивающего обучения, имеет три со­ставляющие:

- создание мотива деятельности;

- постановка учебной цели для учащегося и учителя;

- ее совместное решение с учащимися;

- организация оценки найденного способа действия.

Учебное задание - это ситуация, когда учащемуся необходимо найти ответ, а способов и средств для этого нет. Ситуация предполагает нахождение способа действия, а не изменение предмета, с которым действует субъект учения.

В процессе решения учебного задания пересекаются педагогическая дея­тельность учителя и учебная деятельность учащегося. Тем самым, задание пред­ставляет собой единицу педагогического взаимодействия.

Процесс решения учебного задания состоит из 5-ти этапов:

- мотивация;

- анализ проблемы;

- поиск решения проблемы на основе известного алгоритма;

- доказательство и обоснование правильности решения;

- реализация и проверка решения, а в случае необходимости - его коррекция. Между вопросом, как методом проверки знаний в традиционной системе обучения, и учебным заданием, как методом развивающего обучения, существует огромное отличие. Суть его в том, что вопрос предполагает ответ, по преиму­ществу обращенный к тексту, доподлинно известному знанию (Кто? Что? Ког­да? Зачем?..). Задание несет алгоритм самостоятельного поиска информации на основе трансформации, переноса усвоенных знаний и умений (установите, объясните, определите, найдите и т.п.).

В системе развивающего обучения школьников истории основной единицей содержания учебного материала определяется понятие (система понятий) - это понимание сущности вещи или явления; это целостная совокупность сужде­ний, отражающая внутреннюю сущность предмета. Уровень сформированности понятийного мышления - показатель развития личности и, в то же время - сформированности общеучебных интеллектуальных умений (универсальных по своей природе приложения). Пробелы в развитии необходимых для возраста умений усиливаются в ходе обучения в основной школе, старшей, что мешает учащемуся быть успешным в обучении.

Систематическая, из урока в урок, самостоятельная познавательная деятель­ность учащихся на основе развивающих заданий формирует у них активную деятельностную позицию. Тем самым, развивающее обучение закладывает деятельностный подход к усвоению знаний. (Основы деятельностной теории учения были заложены в трудах А. Дистервега, в XX веке были разработаны Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, П.Я. Гальпериным, Л.В. Занковым, Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым и др.).

Комплексно развивающее обучение рассматривается как общепедагогичес­кая технология с множеством взаимосвязанных элементов и обязательным со­блюдением ряда дидактических условий. Главными элементами развивающей системы являются: знания + умения + учебная деятельность + система специ­альных заданий. Наряду с этим, процесс формирования отдельно каждого эле­мента может быть выстроен в модульную технологию. Опыт показывает эф­фективность данного вида технологии для качества усвоения учебного матери­ала. В наши дни с анализом этой проблемы можно подробнее ознакомиться в ряде исследовательских и научно-публицистических статей, работ.

Показатели сформированности знаний и умений для старшеклассников:

- владение общеучебными и предметными интеллектуальными умениями на уровне оперативного осознанного их применения и самоконтроля результатов

- общеобразовательный минимум по истории.

К концу обучения в общеобразовательном учреждении учащийся должен владеть научной проблематикой в рамках школьного предмета, уметь узнавать и формулировать проблему в контексте обучения, видеть возможные пути ре­шения этой проблемы и внятно излагать их. Учащийся должен знать специфику эпох и вклад исторических деятелей; дискуссионные темы, уметь раскрывать их содержание. Для учащегося необходимо видеть общее в ряду событий, законо­мерности, выделять идею.

Еще раз коротко о методических особенностях преподавания в старших классах.

Учет познавательных возможностей учащихся представляет основу для осу­ществления отбора содержания исторического материала, эффективной совме­стной деятельности учителя и учеников на уроке истории.

Работа учителя в старших общеобразовательных и профильных классах ос­новывается на организации самостоятельной познавательной деятельности школьников. Изучение программного материала предполагает реализацию ин­тегрированного подхода, проблемно-поискового, развивающего подходов. Это следует учитывать при выборе формы организации урока. Огромное значение в работе со старшеклассниками играют документальные источники, таблицы, схемы, карты. Задания учителя должны носить глубокий, аналитический харак­тер. Во втором концентре учитель особое внимание уделяет развитию операци­онной стороны учебной деятельности школьников.