Поможет ли дополнительное внешнее давление?

По мере того как движение в сторону стандартов предъявляет уче­никам все больше требований, оно постоянно поднимает вопрос мотивации (или, точнее, ее отсутствия) у учащихся. Как сторонни­ки движения за высокие стандарты, так и их оппоненты признают, что большинству школьников не нравится учиться, и они не прила­гают к этому много усилий. Но защитники стандартов не побужда­ют школы искать задания, которые студенты считают более внут­ренне значимыми и мотивирующими (Damon, 1995). Напротив, за­щитники этой теории говорят нам, что нужно назначать детям более трудные («стимулирующие») задания и применять внешнее давле­ние и стимулы. Они побуждают нас подталкивать детей, разговари­вать с ними о том, как нужно «расширять свой кругозор» и укреп­лять «самодисциплину». Они также побуждают нас делать конкрет­ные выводы, например, оставлять школьников на второй год, если они не сдают стандартные тесты.

С точки зрения развития или взгляда, ориентированного на ребен­ка, давление на школьников и принуждение выполнять более труд­ные задания не поможет. Ученики могут запомнить более абстракт­ные понятия, чтобы сдать тесты, но не обязательно поймут их и не­взлюбят школу еще больше. Теоретики развития, такие как Дэвид Элкинд (Elking, 1981,1989) и другие авторы (например, Winn, 1983) также предостерегали, что стрессы у детей возрастают по мере того, как нормой становится давление на них требовательных учителей и программ.

Для сторонников теории развития намного лучше основывать образование на внутренней мотивации, давать детям задания, с ко­торыми они легко могут справиться ради их же пользы. Мы виде­ли, как Монтессори обнаружила, что если мы создадим правиль­ное окружение, предоставим детям задания, позволяющие развивать их естественно проявляющиеся способности, то задания будут для них более интересными, дети будут энергичнее и старательнее их выполнять, настойчивее добиваться результата.

Закончив задание, они будут чувствовать себя счастливыми и спокойными, так как сделанное помогло им развить что-то важное в самих себе. В таких обстоятельствах нет необходимости пытаться мотивировать детей с помощью похвалы, угроз, побуждений или негативных последствий.

Другие деятели образования, ориентирующиеся на детей, разде­ляют веру в то, что образование нужно приспосабливать к внутрен­нему желанию детей учиться. Так считают и сторонники Пиаже, и последователи образовательной системы Уолдорфа, и прогрессив­ные преподаватели, идущие по стопам Джона Дьюи. Например, про­грессивные преподаватели отмечали, что хотя студенты находят математику в учебниках абстрактной и бессмысленной, они живо усваивают математические операции, позволяющие им выполнять конкретные задачи, такие как приготовление пищи, плотницкие ра­боты и огородничество. Занимаясь всем этим, они охотно изучают математику, так как она позволяет им реализовать их творческие импульсы.

Способствует ли движение за высокие стандарты развитию конформности?

Движение за высокие стандарты, следовательно, делает школы все более давящими и неприятными для детей, которые вынуждены усваивать все более трудный материал. Но с точки зрения теории развития, проблема заключается вовсе не в этом. Как указывал Рус­со, слишком трудная работа подрывает независимость детей.

Когда, например, мы даем ребенку математическую задачу или задачу из естественной науки, слишком трудную для него, у ребенка нет другой возможности, кроме как обратиться за помощью к пре­подавателям или другим людям, и, поскольку он полностью не по­нимает решения, ребенок должен принять на веру все, что говорит более «умный» человек. Таким образом он учится зависеть от внеш­него авторитета и не думает сам.

Взгляд Руссо крайне важен, но он повсеместно игнорируется. Было бы поучительно узнать, в какой степени школьный материал находится вне понимания детей или их опыта, так что они вынужде­ны принять его валидность на веру. Моя догадка заключается в том, что процент такого материала довольно велик — и он становится все больше, когда движение стандартов продолжает набирать силу.

Преподаватели, ориентированные на детей, как мы видели, пред­лагали ряд способов стимуляции независимого мышления. Руссо предложил пользоваться стимулирующими вопросами. То есть мы задаем детям вопросы, которые они находят очень интересными, и затем позволяем им самим решать их. Например, Руссо говорил, что любил спрашивать у Эмиля, какую лестницу в сарае ему лучше взять, чтобы достать вишни с дерева. Эмиль в таком случае оценивал рас­стояние и сам проверял, прав он или нет. Современный мастер этого метода — последовательница Пиаже Констанс Камий. Она предло­жила формулировать все виды вопросов по математике так, чтобы учитель мог их задать, пока дети заняты тем, что доставляет им удо­вольствие, — например, играют в мяч. Учитель может спросить пер­воклассницу, сколько очков надо набрать ее команде, чтобы выиг­рать.

Ребенок сочтет, что вопрос имеет смысл, и таким образом учи­тель даст ребенку возможность спонтанно найти решение. Этот ме­тод развивающих вопросов — один из развивающих методов, ориен­тированных на детей (из других можно назвать, например, метод Монтессори). Все эти методы основаны на том, что создаются ситу­ации, в которых дети сами ищут решение.

Date: 2015-09-02; view: 281; Нарушение авторских прав