Природные силы роста

Когда Маслоу говорит о биологическом ядре, направляющем здоровое развитие, теоретики развития ссылаются на созревание. Созревание — внутренний механизм, побуждающий детей, стремиться некоторым переживаниям в определенное время. Под влиянием побуждения к созреванию дети регулируют свои циклы сна и еды; ни учатся сидеть прямо, ходить, бегать; формируют внутреннюю потребность в автономии; овладевают языком; исследуют расширяющуюся окружающую среду и так далее. В соответствии с мнением Гезелла и других психологов, дети, следуя своему внутреннему расписанию и распорядку, оказываются очень умными в отношении своих внутренних потребностей и возможностей. Так что, вместо того чтобы пытаться заставить детей следовать установленному нами расписанию и указаниям, мы можем помочь им направлять нас и делать собственный выбор — как и предлагал Маслоу.

Тем не менее, как заметил Маслоу, нам часто трудно доверять де­тям и процессу роста. Нам трудно признать, что дети способны на­учиться сами, без нашего руководства и присмотра. Однако теорети­ки развития пытались доказать нам, что детям это под силу. Монтес­сори, в частности, доказывала, что если мы непредвзято выясним спонтанные интересы детей, то они сами направят нас к тем задани­ям, с которыми независимо справятся. При этом они будут больше концентрироваться на самом задании, и у них появится ощущение, что они могут справиться с задачей. Дети станут выполнять задания увлеченно, потому что эти задания отвечают их внутренним потреб­ностям реализовать некоторые способности в определенный период развития. Таким образом, нам не нужно брать на себя обучение ре­бенка, выбирать для него задание, мотивировать его похвалой или кри­тиковать его ошибки — такая практика вынуждает ребенка обращать­ся к внешним авторитетам за советом и оценкой. Вместо этого мы вполне можем довериться потребностям ребенка, основанным на со­зревании, чтобы ребенок смог совершенствовать собственные способ­ности так, как ему удобнее. Маслоу указывал на Монтессори как на образец гуманистически ориентированного работника образования, подчеркивая ее веру во внутренние креативные силы детей.

Не все теоретики развития, конечно, настолько преданы приро­де, как Гезелл или Монтессори. Как мы видели, Пиаже, Колберг и теоретики когнитивного развития сомневались в том, что биологи­ческое созревание прямо руководит стадиями когнитивного разви­тия. Тем не менее эти теоретики также подчеркивают важное значе­ние независимой деятельности детей, а не внешнего обучения как источника развития. Дети с их точки зрения от природы любозна­тельны и стремятся получить новый опыт, который приведет к ре­организации их когнитивных структур. Таким образом, теоретики когнитивного развития также разделяют гуманистическую веру во внутренние способности самостоятельного обучения.

Интересно, что теоретики развития до Маслоу предвосхищали его идеи — в частности, Юнг. Маслоу указывал, как хорошо социа­лизировавшийся взрослый, внутренний потенциал самореализации которого скрыт, все же будет слышать внутренние голоса, привле­кающие к себе его внимание. Почти также и Юнг описывал кризис середины жизни. До достижения среднего возраста человек, как правило, сосредоточивается на том, чтобы приспособиться к внешнему социальному миру, пытается делать все, что принесет социальный успех, теряет свою значимость, и внутренние голоса бессознатель­ного направляют человека к тому, чтобы он обратил внимание на те составляющие его «Я», которые остались нераскрытыми и нереали­зованными. Человек все больше обращается внутрь себя и начинает считать, что открытие и совершенствование личности гораздо важ­нее социальной приспособленности.

Таким образом, теоретики развития, как и современные гума­нистические психологи, попытались раскрыть внутренние факто­ры роста, не зависящие от влияния социума. В то же время некото­рые теоретики развития были настроены более пессимистично, чем гуманисты, в отношении возможности какого-то существенного улучшения на основе внутренних сил. В частности, фрейдистам ка­залось, что из-за того, что созревание сопровождается бурными сек­суальными и агрессивными импульсами, социальное подавление в той или иной степени всегда будет необходимо. Эриксон несколь­ко более позитивно относился к росту, он писал об усилении авто­номии, инициативе, трудолюбии и других полезных качествах, но он также чувствовал, что другие стороны этих качеств — стыд, со­мнение, вина, неполноценность и так далее — неизбежны. Ни один ребенок не может быть полностью автономным, и поэтому обще­ство всегда в большей или меньшей степени вынуждено его конт­ролировать. Все же, как надеялся Эриксон, мы можем воспитать детей так, чтобы они приобрели наибольшую автономию, инициа­тиву и другие добродетели, насколько это возможно.

Более того, фрейдистская терапия во многом опирается на внут­ренние силы роста. Вспомните, как Фрейд однажды спросил у пси­хиатра, сможет ли он действительно вылечить человека. Когда пси­хиатр ответил отрицательно — что он может только убрать некото­рые препятствия росту, как садовник убирает камни или сорняки, — Фрейд сказал, что, пожалуй, они смогут понять друг друга. Школа Беттельгейма дает яркий пример того, как психоаналитики опира­ются на внутренние процессы роста. Беттельгейм не пытался заста­вить детей с нарушениями вести себя нормально. Но он создавал определенные условия: любовь, одобрение и эмпатию, которые по­зволяли детям чувствовать себя в безопасности и продвинуться в развитии. Врач лечит пациентов приблизительно также. Врач в дей­ствительности не лечит рану, а только промывает и зашивает ее. Остальное зависит от природы. Любое лечение в психотерапии или в медицине отчасти опирается на здоровые силы, не контролируе­мые врачом. Врач доверяет своей вере во внутренние здоровые силы.

Таким образом теоретики развития, как и гуманисты, попытались открыть природу внутренних сил роста и разработать соответству­ющие образовательные и терапевтические методы. И в значитель­ной степени те, кто писал о развитии, разрабатывали эти задания задолго до того, как началось современное гуманистическое движе­ние в психологии.