Интеграция детей со специальными нуждами

Политику интеграции в Англии и Уэльсе, осуществляемую на прак­тике, описать сложно не только из-за обычных расхождений во взгля­дах, но и из-за того, что практика интеграции имеет свои особенности в каждом конкретном регионе, и даже варьируется внутри него. Как уже отмечалось выше, Акт об образовании признал интеграцию обязательной: дети со специальными нуждами в образовании могут обу­чаться в общеобразовательных школах и обеспечиваться всеми необхо­димыми для этого условиями, и, будучи помещенными в общеобразо­вательную школу, они должны принимать самое широкое участие в школьной жизни наряду с другими учащимися.Это решение явилось результатом широкого обсуждения вопроса о пользе интеграции. Есть и сторонники специальных школ, но они малочисленны. Аргументы против интеграции, в основном, фокусируют­ся на недостатках общеобразовательных школ и на их неспособности справиться с обеспечением образования детей со специальными нуж­дами. С этой точки зрения необходимость специальных школ призна­ется наименьшим из двух зол, и, в принципе, нужда в них отпадет, как только общеобразовательные школы справятся с этими трудностями.Однако общая поддержка курса на интеграцию еще не привела к боль­шим изменениям по отношению к специальным школам. Наблюдается сни­жение общего числа специальных школ, но это отражает лишь общее сни­жение роста населения; количество учащихся, посещающих специальные школы, за последнее время не уменьшилось. На это оказывают влияние несколько факторов: трудности по изменению давно отработанной систе­мы обеспечения образования; трудности в общеобразовательных школах по устранению дефектов; ограниченность финансирования.Учащиеся с физическими отклонениями и с нарушениями зрения оказались наиболее успешно вовлечены в процесс интеграции; значи­тельно меньше вовлечены учащиеся с нарушением интеллекта, а дети с эмоциональными проблемами и с проблемами в поведении переживают еще большую сегрегацию, чем раньше.Существуют большие различия в использовании системы специаль­ных школ и специальных классов (групп) при общеобразовательных школах в разных регионах. Политика, проводимая на местах, основы­вается на практике прошлого, на недостаточном финансировании и на местных факторах. Некоторые органы местного образования выби­рают интеграцию в общеобразовательных школах, помещая туда как можно больше учащихся со специальными нуждами, в то время как другие органы местного образования поддерживают уже существующую практику раздельного образования.Эти различия на местном уровне яснее всего видны из перечня ви­дов (типов) предлагаемого обеспечения специальным образованием:

• Учащиеся со специальными нуждами помещаются в классы на том же основании, что и другие дети, и все учителя несут ответственность за всех учеников со специальными нуждами. Это позволяет избежать обост­рения различий между учащимися со специальными нуждами и другими детьми. Однако это требует того, чтобы все учителя были компетентны в обучении детей со специальными нуждами, что представляет собой сложную проблему для многих школ и учителей.
• Учащиеся со специальными нуждами учатся, в общем, с обычны­ми детьми классе, обычно в их местной школе, и там получают все образование, однако им оказывается еще поддержка специалиста в раз­личных областях. Службы поддержки децентрализованы, а их специа­листы (логопеды, работники по коррекции движений и др.) работают с учениками и учителями в школах.
• Учащиеся со специальными нуждами учатся в обычных школь­ных классах и в них получают основную часть своего образования. Ос­тальное обучение проводится отдельно от других детей со специали­стом: дополнительные занятия, различные виды терапии, обуче­ние в более сжатом объеме. Эта работа может выполняться специально обученным работником школы или приглашенным специалистом. Глав­ное различие между данным видом обучения и предыдущим состоит в том, что в этом случае дополнительные меры предоставляются учащимся вне школы.
• Учащиеся учатся в специальном классе общеобразовательной шко­лы и получают большую часть образования там, но также проводят некоторое время, обучаясь в классах основного потока. Эта форма ор­ганизации обучения обычно используется при обучении учащихся со слуховыми отклонениями. Во многих отношениях этот вид схож с пре­дыдущим, различие между ними в том, что когда учащиеся помещены в специальный класс или группу, они отличаются от нормальной класс­ной группы, они воспринимаются как не такие и находятся в своеоб­разном отдалении от остальных учеников школы.
• Учащиеся посещают обычную школу, но получают все свое образование в специальном классе или группе этой школы.
• Учащиеся проводят часть своего времени в специальной школе, в основном от нее отталкиваясь, и часть - в обычной школе.

Одним из наиболее значительных достижений, которое следует отме­тить при развитии интеграции в Англии и Уэльсе, является принятие инте­грации как сущности школьной реформы, в оппозиции к которой нахо­дится идея создания индивидуальных программ для отдельных категорий учащихся. Как и в большинстве стран, наиболее сложным является во­прос о создании модели обучения умственно отсталых, решение проблем которых не было найдено вплоть до конца XX в. и обучение учащихся оп­ределялось в зависимости от степени нарушения их интеллекта, а интегра­ция понималась как средство помещения отдельных умственно отсталых учащихся в обычные школы. Как только учителя и другие специалисты пришли к выводу, что многие учащиеся не справились с обучением, пото­му что их учили неправильно, это привело к мнению о том, что прогресс и трудности в обучении таких детей являются результатом взаимодейст­вия факторов обучаемости индивида и его окружения, включая школу. Это стало основой радикально нового взгляда на интеграцию. Сама школа должна стать главным инструментом интеграции. Эта реформа должна из­менить школьную систему целиком - учебный план, научную организа­цию труда, отбор кадров, взаимоотношения внутри школы, только тогда интеграция детей со специальными нуждами в общеобразовательную школу может стать успешной.