Г л а в а 5. Знаково-символическое замещение в деятельности дошкольника 106

§ 1. Замещение как форма знаково-символической деятельности.. 106 § 2. Замещение в игровой деятельности ребенка....... 110

§ 3. Замещение в изобразительной деятельности ребенка..... 135

§ 4. Замещение в лепке, конструировании, аппликации дошкольника 155

§ 5. Замещение в речевой деятельности дошкольника...... 162

§ 6. Итоги становления замещения в дошкольном возрасте.... 169

Г л а в а 6. Моделирование как основа развития воображения дошкольника 172

§ 1. Моделирование как форма знаково-символической деятельности. 172

§ 2. Моделирование как основа воображения.........181

§ 3. Анализ моделирующих механизмов воображения в деятельности детей дошкольного возраста............... 190

Г л а в а 7. Умственное экспериментирование и его возможности в детском возрасте........................ 216

§ 1. Основные характеристики умственного экспериментирования как формы и ступени развития знаково-символической деятельности.. 216

§ 2. Умственное экспериментирование как элемент творческой дея­тельности...................... 222

§ 3. Исследование возможностей умственного экспериментирования

в дошкольном возрасте................. 232

Заключение....................... 246

Литература....................... 252

ВВЕДЕНИЕ

Между истинным и ложным представ­лениями об окружающем нас мире лежит целый ряд образов, которые мы склонны выдавать за действительность. Стремле­ние сохранить свою приверженность этим образам сковывает наше воображение и мысль.

Мы должны стремиться отходить от при­вычных концепций и учиться смотреть на мир по-новому; только в этом случае воз­можны творческий рост личности и со­вершенствование самого процесса позна­ния.

Р. Д. Л а и н г

Занимаясь в течение ряда лет изучением проблем развития старших дошколь­ников, автор пришел к выводу, что вопросы перехода от игры к учебной деятель­ности, интеллектуального продвижения ребенка вперед, готовности к школе, ста­новления первых форм творчества должны быть поставлены не только в педагоги­ческий, но и широкий культурно-психологический контекст; им должно быть най­дено место в системе социализирующих ребенка процессов, в «очеловечивании» его психики. Ключевым понятием, на наш взгляд, здесь могло бы стать понятие знаково-символической деятельности (символической, семиотической, репрезентирующей, зна­ковой функции или деятельности в терминологии разных авторов).

В работе, связанной с анализом природы психологического кризиса 6–7 лет, автором были отчетливо выделены две группы детей, различающихся по уровню вла­дения действиями замещения реальных предметов знаками. Эта разница была уста­новлена экспериментальным путем и анализировалась в контексте общей готов­ности ребенка к переходу от игры к учебной деятельности.

Неготовые к школе дети обнаружили достаточно низкий уровень владения уме­ниями идентифицировать изображения с реальностью, отображаемой ими, опериро­вать во внутреннем плане сознания и воображении знаковыми и образными моде­лями, использовать знаково-символические средства при организации собственной деятельности (игры, рисования, конструирования). Анализируя причины этих неуме­ний, автор предположил, что кажущееся их разнообразие корнями уходит в недос­таточную сформированность одного и того же качественного новообразования — знаково-символической функции, становление которой охватывает не только весь период дошкольного детства, но и последующие возрастные ступени (234).

Фактически от рождения до конца жизни человек присутствует в знаково-сим­волической среде, по образному выражению Г. А. Глотовой, буквально «купается» в знаках, «дышит» знаками (66, с. 3). Ребенок в совместном бытии со взрослыми учится понимать знаки, оперировать знаковыми системами разных видов, что является, на наш взгляд, существенным фактором не только интеллектуального, но и общего психического, личностного развития ребенка, «очеловечивания» его психики. Практически любая современная деятельность связана с необходимостью освоения различных знаково-символических средств: это и общение, и предметная деятель­ность, и игра, и учение, и разные формы труда и творчества. Недаром высказанный Э. Кассирером афоризм, что человек есть символическое животное, стал одним из наиболее часто цитируемых в последнее время (114, 305).

Обнаружение факта связанности психического развития ребенка со знаково-символической функцией мгновенно ставит перед исследователем ряд тесно связанных друг с другом проблем, которые располагаются на разных уровнях осмысления:

— общефилософский уровень требует проникновения в сущность и происхож­дение знаков, диалектику знака и значения, анализа места знака в контексте соот­несенности материального и идеального и т. п.;

— историко-культурный уровень связан с освещением роли освоения знаков и знаково-символических систем в социализации человека, в «очеловечивании» дет­ской психики, с выделением этапов и описанием культурно-психологических след­ствий этого процесса и т. д.;

— общепсихологический уровень выводит на изучение вопросов, каким образом действует механизм освоения ребенком знаково-символических систем, как они фун­кционируют в сознании, является знаково-символическая деятельность внешней или внутренней по своей природе и пр.;

— генетико-психологический уровень предполагает поиск ответов на следую­щие вопросы: когда в онтогенезе начинается освоение знаково-символической дея­тельности; какой уровень владения ею необходим и достаточен для определенных возрастных ступеней, для осуществления каких-либо форм деятельности и т. д.;

— психолого-педагогический уровень, на котором идет поиск связей между уров­нем владения знаково-символической деятельностью и успешностью обучения в шко­ле, развитием мышления, воображения, креативности и т. п.;

— индивидуально-психологический уровень, где могут быть обнаружены инди­видуальные особенности освоения знаково-символической деятельности, установ­лены ее связи с формированием профессиональной направленности, способностей, видов мышления и др.

Мы обрисовали здесь очень кратко и поверхностно «айсберг» проблем, связан­ных со знаково-символической деятельностью. Даже одно их перечисление могло бы занять десятки страниц, что само по себе свидетельствует о значимости данного круга вопросов и необходимости их системного анализа.

Объектом данного исследования стала знаково-символическая деятельность до­школьников, содержание которой, как нам думается, составляет освоение и исполь­зование знаковых средств для моделирования реальной действительности и экспе­риментирование, оперирование знаковыми моделями в процессе творческого позна­ния мира. Выбор такого объекта связан с нашими представлениями о том, что имен­но в дошкольном возрасте нагляднее всего видны основные «узлы» формирования знаково-символической деятельности. Именно в этом возрасте, как известно, форми­руется внутренний план деятельности, воображение, элементы диалектического мы­шления, первые формы креативности и т. д.

Основной акцент в исследовании мы сделали на процессе становления знаково-символической функции в ее связи с воображением, элементами креативности ре­бенка, так как разделяем современные идеи о том, что «усиление» себя, удлинение своей отражательной способности особенно ярко проявляются в творчестве, исполь­зовании и создании новых, в том числе и знаковых, систем.

Наша общетеоретическая позиция восходит к работам Л. С. Выготского, А. Ф. Ло­сева, Э. В. Ильенкова, В. В. Давыдова, Н. Г. Салминой и др.

Ключевыми понятиями, используемыми в работе, стали следующие: знак, сим­вол, знаковые системы и средства, знаково-символическая деятельность, идеализи­рованная предметность, замещение, моделирование, умственное экспериментирова­ние, воображение, творчество, психическое развитие, человеческая субъективность, со-бытие. Конкретное истолкование этих терминов в русле целостного исследования приведено в тексте книги. Думается, что в современной психологии развития статус этих понятий в контексте формирования психики ребенка должен быть повышен в силу их фундаментальности.

Действительно, когда мы говорим о психическом развитии ребенка и его этапах, перед нами с необходимостью встает вопрос: что именно развивается, что изменяет­ся, давая качественные новообразования, определяя психологическую специфику, своеобразие каждой ступени развития, каждого возраста? В психологии традиционно и аргументированно критикуется «количественный» подход к развитию, но на деле, особенно в практике учебного процесса, он продолжает использоваться в неявной форме: говоря о своеобразии двух рядоположенных этапов развития, преподаватели часто апеллируют к количественным примерам, превращают их в критерии возраста. Пытаясь уйти от описательно-количественных критериев, психология выработала несколько вариантов ответов на вопрос о предмете развития (127). Они известны каждому психологу буквально со «школьной скамьи». В биогенетическом варианте речь идет о разворачивании филогенетической наследственной программы, детерми­нирующей стадии, свойства, закономерности психического развития человека. При социогенетической ориентации в центр внимания ставятся процессы социализации, определяющие характер развития в зависимости от изменений структуры социаль­ной деятельности индивида. С персонологической точки зрения акценты должны быть смещены на анализ изменений сознания и самосознания как факторов твор­ческой самоактуализации человека, реализации его личностных целей и ценнос­тей.

Легко заметить, что любой из этих подходов «схватывает» реальные стороны целостного развития человека, но мы не получаем некоего целостного объекта раз­вития. В последние годы проблема поиска такого целостного объекта активно раз­рабатывается в отечественной философии и психологии. Мы разделяем выдви­гаемую в работах В. П. Иванова, И. В. Ватина, В. И. Слободчикова, А. К. Можеевой, Т. А. Кузьминой и др. идею о том, что этим объектом может быть человеческая субъективность, понимаемая как «особая интегративная форма общественного бы­тия человека, форма практического освоения мира, определяющим свойством ко­торой выступает способность ассимилировать явления бытия как факты жизнедея­тельности» (244, с. 14). И. В. Ватин в специальной работе «Человеческая субъек­тивность» называет ее знаком самого себя для самого себя, подразумевая тем самым возможность человека отнестись к себе как к объекту, выйти за пределы собствен­ной жизнедеятельности (38, с. 47).

Многочисленными работами подтверждается, что субъективность возникает и формируется не сама по себе, а в процессе со-бытия ребенка и взрослого: «Станов­ление человека как субъекта осуществляется не через предметность как таковую и даже не через общественные отношения, конденсирующие отработанные формы дея­тельности. Оно осуществляется через прямой контакт с другими людьми, которые прошли этап „субъективации“... Для того, чтобы стать субъектом, преодолеть себя как конечное существо и выйти на уровень всеобщего и бесконечного, необхо­димо отношение не с объектом, а с таким же всеобщим и бесконечным существом» (38, с. 61). Здесь встает вопрос о средствах формирования субъективности и о сред­ствах ее представленное™ самому субъекту. Поиск ответа на этот вопрос выводит нас на связи субъективности и освоения знаково-символической деятельности. Об­щение ребенка со взрослым в системе со-бытия требует освоения некоей знаково-символической системы; чем старше человек, тем больше таких систем «обслужи­вают» его существование, поскольку без них невозможно формирование какого-либо знания. Вспомним слова К. Маркса о том, что «способ, каким существует сознание и каким нечто существует для него, это—знание» (166, с. 165). Знание привычно связывается у нас с предметом мышления, идеализированной вещью, но чтобы со­здавать эту идеализированную предметность, необходимо освоение ребенком знаково-символической деятельности. Следовательно, должны существовать тесные связи между субъективностью, как продуктом психического развития, и знаково-символическими процессами, как средствами формирования субъективности. К. Маркс подчеркивал, что развитие человека вообще не ограничено никакой мерой, не подчиняется ника­кому заранее установленному масштабу. Человек может возвыситься над любым мо­ментом собственной жизнедеятельности, над любой деятельностью. Его творческая активность усиливает и удлиняет эту его способность. Поэтому так важно, как нам кажется, проследить путь от освоения существующих знаково-символических сис­тем до их активной самостоятельной реализации в творчестве, в построении себя и мира. На разных этапах развития субъективности построение идеализированной пред­метности как «образа мира» и «образа себя в мире» различно; это и обусловливает формирование качественных новообразований возрастных этапов. Чем более развиты символические системы мира, подлежащие освоению детьми и использованию для построения своей субъективности и способностей воздействовать на действитель­ность своей «самостью», тем шире оказываются «границы» человека в реальности (вспомним известный тезис М. М. Бахтина о «границах человеческого»). В этой связи оказываются очень интересными и актуальными идеи, высказанные в работах Н. Роджерс и Ф. Баррона, о человеческом творчестве как усилении себя (225, 9).

Указанные положения в целом составляют общетеоретический контекст нашей работы. Многие его моменты уловлены, может быть, интуитивно, требуют дальней­шего обоснования, но они позволяют преодолеть кажущееся противоречие между полюсами предпринятого исследования. На одном полюсе оказываются воображе­ние и творческие возможности детей дошкольного возраста как средства расшире­ния, углубления «внедрения» ребенка в сущность объективного мира, а на другом — становление знаково-символической деятельности как средства формирования ребенком картины понимаемого мира и самого себя. Мы старались проследить общую ло­гику становления знаково-символической деятельности дошкольника: начиная с этапа освоения замещения, позволяющего формировать «снятую», идеализированную пред­метность, через этап моделирования как способа познания сущностных характерис­тик объектов и явлений действительности к умственному экспериментированию, вос­производящему активные способы изменения объективного мира.

Проблематика знаковой деятельности рассматривается нами в нескольких взаимо­связанных направлениях: 1) формулировка общетеоретического подхода к понима­нию знаковой деятельности, связанного с усвоением ребенком социального опыта в со-бытии со взрослым, с приобретением им в этом со-бытии специфически челове­ческого качества — субъективности; 2) анализ онтогенеза знаково-символической дея­тельности; 3) экспериментальное исследование процессов знаково-символической деятельности в дошкольном возрасте в контексте развития детского воображения, творчества; 4) попытка построения системной модели становления знаково-симво­лической деятельности. Таким образом мы старались охватить как общетеорети­ческий, так и конкретно-психологический аспекты генеза знаково-символической дея­тельности дошкольника.

Постановка проблемы знаково-символической деятельности в широкий социально-культурный контекст, на наш взгляд, является достаточно перспективным направ­лением. Но несмотря на расширение круга исследователей ее в последние годы (Н. Г. Салмина, Г. А. Глотова, М. В. Гамезо, Т. М. Дридзе, Е. И. Исенина, М. К. Ту-тушкина и др.) она остается по-прежнему недостаточно изученной. Сейчас, когда, как нам кажется, наблюдается известное изменение парадигмы в психологии и педа­гогике в сторону ориентации на формирование интеллектуальной индивидуальности, творческого субъекта, свободного в своих креативных проявлениях, исследование указанного круга проблем представляется очень нужным и актуальным.

Предлагаемая книга не претендует на создание полной и исчерпывающей картины становления знаково-символической деятельности. Мы рассматриваем ее как вариант анализа, одну из попыток проникновения в сущность этой сложной и фундамен­тальной проблемы. Мы старались обосновать и экспериментально подтвердить те представления и гипотезы о знаково-символической деятельности, которые сложились у нас как своеобразная психологическая рефлексия над имеющимися данными о ее природе, формах существования, функциях, этапах развития.

Автор не ставил перед собой задачу найти развернутые и законченные ответы на все затрагиваемые в работе вопросы. Скорее целью исследования стала постановка проблемы знаково-символической деятельности в широкий социокультурный, субъект-объектный контекст и ее анализ на конкретно-психологическом уровне.

Теоретические положения работы докладывались на научных и научно-практи­ческих конференциях, а экспериментальные задачи и программы развития вообра­жения проходят апробацию в дошкольных учреждениях г. Тулы и Тульской области. Автор выражает признательность действительному члену АНО России доктору пси­хологических наук В. В. Давыдову, доктору психологических наук Н. Г. Салминой, кандидату психологических наук А. Г. Рузской и членам лаборатории дошкольного возраста НИИ общей педагогической психологии Академии народного образования России за обсуждение основных положений данной работы в процессе ее написания.

Глава первая