Знаково-символическая деятельность как система

На сложный, системный характер знаково-символической деятель­ности косвенно указывает разнообразие терминов, используемых для описания ее сторон. В литературе встречаются термины «заме­щение» (или «знаковое замещение», «символическое замещение»), «сигнификация», «кодирование», «символизация», «схематизация», «моделирование», «репрезентация» и т. п. И даже если в работах разных авторов употребляется один и тот же термин, это не озна­чает, что в него вкладывается одинаковое содержание. Более того, иногда один и тот же автор оказывается недостаточно последова­тельным в использовании одного из названных терминов в рамках одной работы: например, начиная говорить о репрезентации как замещения, часто вкладывают в нее содержание такого процесса, как моделирование.

Одним из самых распространенных терминов, видимо, явля­ется «замещение». Он используется в работах Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, Н. И. Непомнящей, А. Н. Леонтьева, Н. Г. Сал-миной и многих других. В самом общем смысле под замещением имеют в виду перенос значения с одного предмета на другой. Л. С. Вы­готский, разработавший игровую методику для его исследования, смысл замещения видел в функциональном использовании предмета-заместителя. Именно собственные действия ребенка с заместителем придают последнему функцию знака. Предмет до тех пор является

одновременно и тем же, и другим, пока ребенок действует, опери­рует им. Именно в собственных действиях ребенка заместитель при­обретает замещающий смысл: становится воплощением другого пред­мета, оставаясь при этом самим собой со своими вещными пре­делами и свойствами.

В широком смысле вся знаково-символическая деятельность яв­ляется деятельностью замещающей, и в этом случае все остальные виды знаково-символической деятельности являются частными ва­риантами замещения.

В таком же широком смысле обычно используют термины «ре­презентация», «сигнификация», «символизация», подразумевая спо­собность одних вещей представлять другие в актах человеческой деятельности.

Под моделированием имеют в виду опосредованное практичес­кое или теоретическое оперирование объектом, при котором не ис­следуется непосредственно сам интересующий объект, а исполь­зуется вспомогательная искусственная или естественная система (квазиобъект), находящаяся в определенном объективном соответ­ствии с познаваемым объектом, способная замещать его на опре­деленных этапах познания и дающая при ее использовании в ко­нечном счете информацию о существенных свойствах моделируемого объекта (182, с. 42). Создаваемая модель репрезентирует те свой­ства объекта, которые существенны в данный момент для данной деятельности, поэтому один и тот же объект или одно и то же яв­ление, процесс могут быть при их моделировании представлены раз­ными моделями, но с сохранением существенных свойств замеща­емой действительности, делающих ее именно этой, а не какой-либо другой. Моделирование является предметом изучения в разнообраз­нейших работах, поэтому существуют многочисленные трактовки и классификации моделей (11, 37, 39, 58, 60, 61, 111, 179, 182, 230, 259, 262, 284, 286 и многие другие).

Кодирование (декодирование) и схематизация также описы­ваются как варианты знаково-символической деятельности.

Термины «кодирование» и «дешифровка» объясняются в работах Д. И. Дубровского, Н. Г. Салминой, Г. А. Глотовой, Т. П. Будя-ковой. Смысл кодирования состоит в переводе какого-либо содер­жания из одной формы представленности в другую. Н. Г. Салмина определяет кодирование (декодирование) как вид знаково-символи­ческой деятельности, заключающийся «в переводе реальности (или текста, описывающего реальность) на знаково-символический язык» (230, с. 84). Кодирование и дешифровка, используемые в коммуни­кативных функциях, возможны на разных уровнях — в использо­вании естественных и искусственных языков, пространственно-гра­фических. средств и т. д. В литературе кодирование описывается иногда и как форма моделирования. Нам представляется, что ис-

ходя из представленных определений его можно отнести скорее к формам замещения.

Схематизация, как отмечает Н. Г. Салмина, выполняет в по­знании вспомогательную функцию, являясь средством для ориенти­ровки в реальности. В психолого-педагогической литературе она рас­сматривается как вариант моделирования (например, в работах Б. Ф. Ломова, И. С. Якиманской, А. Д. Ботвинникова, А. Я. Бла-уса, А. А. Литвинюк, О. М. Дьяченко и других), что, по мнению Н. Г. Салминой, не совсем верно, так как, по определению, моде­лирование предполагает создание умственного квазиобъекта, а схе­ма выступает как носитель обобщенного знания, сквозь который каждый может видеть действительные свойства схематизированного объекта и, оперируя схемой, ориентироваться в этом реальном объекте. Думается все же, что эта оговорка в целом не мешает опи­сывать создание схемы как создание модели. При создании схемы действует тот же механизм вычленения существенного в объекте или действии, констатация определенного изоморфизма схемы и за­мещаемого содержания, большая или меньшая степень абстракции и т. д. Схемы, как и модели, при необходимости могут быть более развернутыми или менее развернутыми в зависимости от потребностей и целей субъекта. Поэтому схема, с нашей точки зрения, может быть описана как особый вид моделей.

Помимо указанных, к формам. знаково-символической деятель­ности, на наш взгляд, должно быть добавлено мысленное (умст­венное) экспериментирование (161, 172′, 198, 242, 277 и другие). Сущность его состоит в оперировании квазиобъектами, замещаю­щими в абстракции реальные (или мыслимые как потенциалы-о возможные) предметы и явления. При умственном эксперименти­ровании допускается трансформация моделей не только по логи­ческим правилам или по логике реальных замещенных предметов, а свободно, как бы вне правил: разнообразные воздействия на них, варьирование их частей, состояний, свойств, извлечение их из имею­щихся классов и систем и перенос их в другие классы и системы как целиком, так и по отдельным частям и аспектам. Основная функция такого экспериментирования — осуществление творчес­кого, опережающего отражения, трансформация мира по пробкой, эвристической логике субъекта. Сказанное, как нам кажется, фик­сирует отличия экспериментирования, от моделирования, которое теснее завязано на объективной логике реального мира. Мысленные эксперименты «играют существенную роль в установлении взаимо­связи между эмпирическим и теоретическим уровнями познания, в опытном обосновании «внеэмпирических» источников теоретического знания (172, с. 97–98).

Замещение, моделирование в разнообразных вариантах и мыслен­ное экспериментирование, как нам представляется, могут образо-

7′,

вывать собой систему, уровни развития знаково-символической дея­тельности ребенка в онтогенезе. Можно предположить, что каждому из них соответствует свой особый внешний тип деятельностей, по­рождающих их, и свой качественно своеобразный’ уровень познава­тельного развития, то есть внешняя и внутренняя линии сущест­вования. ’ ’

Чтобы названные процессы могли быть описаны как система единой знаково-символической деятельности, мы должны установить, по крайней мере, следующие моменты: 1) общие критерии, позво­ляющие отнести их к единой знаково-символической деятельности;

2) наличие логически однородных связей между элементами выстра­иваемой системы, то есть для каждого уровня мы должны зафик­сировать качественные ^приращения к некоторому единому осно­ванию, «ядру»; 3) механизм смени уровней,.перехода от одного уровня развития знаково-символической деятельности ’к другому,’ преемственность и взаимообусловленность этих уровней.

Для описания общих критериев для названных трех уровней необходимо дать ответы на следующий ряд вопросов: 1) зачем по­является в эволюции и существует данная форма, уровень знаково-символической деятельности; 2) какие функции выполняет данная форма знаково-символической деятельности; 3) как осуществляется данная форма знаково-символической деятельности; 4) что заме­щается в данной форме знаково-символической деятельности.

В первую очередь попытаемся ответить на вопрос, зачем появ­ляется в эволюции знаково-символической деятельности та или иная ее форма, то есть какие наиболее общие задачи каждая из них призвана решать. В литературе есть разные мнения на этот счет. Так, Л. С. Выготский, рассматривая речь как универсальную опо-средующую систему, говорил о том, что она выполняет регулятив­ную, индикативную, номинативную и сигнификативную функции. Н. Г. Салмина, изучая значение знаково-символических средств че­ловека, говорит о выполнении ими коммуникативной, познаватель­ной и замещающей функций.

Опираясь на эти мнения, мы предлагаем говорить о следующих функциях, выполняемых разными уровнями знаково-символической деятельности по мере их становления: 1) функция репрезентации или замещения; 2) функция построения идеализированной предмет­ности; 3) познавательная функция; 4) функция опережающего отра­жения действительности; 5) коммуникативная функция; 6) функция управления, организации собственной деятельности. Остановимся на кратком описании сущности каждой из них.

Самой широкой и универсальной функцией является коммуни­кативная — функция передачи сообщения от одного человека к дру­гим. В большей степени ее берет на себя речь. Но и другие функ­ции как бы опираются на нее, она присутствует в них в качестве

своеобразного онтологического основания, так как без нее они в ко­нечном счете утрачивают свой человеческий смысл и необходи­мость. Поскольку речь как универсальная знаковая система не будет специальным предметом нашего анализа, сделаем сразу же оговорку, что она лежит как бы за пределами рассматриваемой схемы.

Под функцией репрезентации (замещения) будем в дальнейшем иметь в виду освоение ребенком элементов уже существующих зна­ковых систем — их «алфавитов и синтаксисов», представленность элементов действительности в элементах знаковых систем (рече­вой, жестовой, графической и других).

Функция построения идеализированной предметности связана с организацией знаковых элементов в систему «картины мира», с выстраиванием идеальной, «снятой» предметности, изоморфной в определенном смысле замещаемой действительности, а также по­строением картины собственной субъективности.

Познавательная функция делает знаково-символические образо­вания средством воспроизведения реальности в деятельности чело­века, средством отражения вещей и явлений с целью проникнове­ния в их сущность. Иначе можно сказать, что это — работа в рам­ках выстроенной идеализированной предметности по логике реаль­ного мира, построение его существенных свойств через опосредую-щие системы.

Функция опережающего отражения действительности иначе может быть названа функцией антиципации, или эвристической. Надстраиваясь над познавательной функцией и являясь ее про­должением, она позволяет в оперировании знаково-символической действительностью отойти от логики связанной с ней реальности и реализовать креативные, творческие способности человека, осущест­вить опережающее отражение действительности, овладеть большими степенями свободы в отношении к реальности, получить возмож­ность навязывать свою логику, логику творческого субъекта, объек­тивному внешнему миру.

Функция управления, на наш взгляд, является средством органи­зации субъектом собственной деятельности, контроля за ее осущест­влением в соответствии с целями и потребностями человека. Она позволяет затормаживать и корректировать деятельность в соответ­ствии с замыслом, логикой субъекта, планировать ее этапы и т. д.

Выделенные нами в качестве уровней становления знаково-сим­волической деятельности замещение, включающее кодирование и де­шифровку, моделирование, поглощающее схематизацию, и экспе­риментирование в той или иной мере выполняют все эти функции. Думается, что от уровня к уровню должно осуществляться расши­рение ряда функций и изменение других, а в основании должны ле­жать наиболее общие, универсальные функции — коммуникатив­ная функция, познавательная функция и функция репрезентации.

Замещение как уровень и форма знаково-символической деятель­ности является носителем функции репрезентации, а также в раз­витом виде — функции построения идеализированной предметности.

Моделирование, опираясь на замещение, которое, образно говоря, поставляет ему «строительный материал» — блоки знаковых элемен­тов и части системы, осуществляет функцию построения идеали­зированной предметности в разных знаковых системах, осваиваемых человеком, познавательную функцию, частично функцию репре­зентации и функцию управления.

Базирующееся на замещении и моделировании экспериментиро­вание реализует познавательную функцию, функцию управления, но особенно — функцию антиципации, опережающего отражения. Мож­но предположить, что экспериментирование затрагивает и функ­цию репрезентации через создание новых знаковых систем.

Сказанное позволяет заключить, что по своим фундаменталь­ным функциям выделенные формы знаково-символической деятель­ности демонстрируют известную преемственность и взаимозависи­мость, взаимодополняемость, взаимообусловленность.

Второй вопрос, на который нужно ответить,— в каких отноше­ниях находятся выделенные уровни и замещаемая ими дейст­вительность. Воспользуемся для этой цели перечнем функций формы знаково-символических средств по отношению к содержанию, пред­лагаемым Н. Г. Салминой. «Знаково-символические средства могут обозначать замещаемый объект, изображать его, выражать отноше­ние к нему и раскрывать сущность замещаемой реальности» (230, с. 81). К этому перечню нам хотелось бы добавить еще одну функ­цию, подчеркивающую эвристический характер развитой знаково-сим­волической деятельности. Эту функцию, пользуясь выражением В. Б. Шкловского, можно назвать «остранением вещей», то есть представлением действительности в необычном, иногда невозможном, противоречивом ракурсе, трансформацией содержания по «логике абсурда». Эта функция близка к отысканию сущности замещаемой действительности, но все же несводима к ней. В. Б. Шкловский, описывая остранение как литературный прием, иллюстрировал эффект нарушения автоматизма восприятия путем нового — стран­ного, нетипичного, необычного — взгляда на знакомые вещи и при­вычные явления с целью дать ощущение вещи как видение, а не как узнавание" (282, с. 12). Мы, вводя эту «остраняющую» функцию, хотели бы подчеркнуть как активность субъекта в знаково-симво­лической деятельности, так и своеобразный модус существования его творческой интенции.

Обращаясь теперь к выделенным уровням, попробуем опреде­лить, какие из названных функций они реализуют по отношению к замещаемому содержанию.

Замещение по отношению к содержанию репрезентируемой дейст-

вительности может выполнять все эти функции, кроме остранения.

Моделирование берет на себя функции обозначения, изображения замещаемого содержания, раскрытия его сущности.

Экспериментирование осуществляет функции раскрытия сущ­ности и остранения.

Таким образом, и здесь может быть отмечена известная эволю­ция «свободы» функций.

Отвечая на вопрос, как реализуется данный уровень знаково-символической деятельности, мы прежде всего должны назвать пла­ны деятельности и процессы, в них участвующие. Относительно пла­нов деятельности можно сказать, что все три уровня имеют и внеш­ний и внутренний план. Кроме того, в форме внутреннего плана действия знаково-символическая деятельность вплетается в дру­гие формы человеческой деятельности. Что же касается процессуаль­ной стороны, то в самом общем смысле можно сказать следующее. На уровне замещения идет освоение алфавитов и синтаксисов тех существующих знаковых систем, которыми люди пользуются в дан­ном сообществе. Поэтому здесь реализуются процессы номинации, индикации и т. д. Ребенок как бы устанавливает первые соотноше­ния, соответствия элементов реального мира элементам знаковой системы, начинает освоение операций переноса значений с вещи на вещь.

На уровне моделирования идут процессы создания «идеализи­рованной предметности», предпосылки которых появились как ре­зультат освоения замещения. Операции над этой квазипредметностью позволяют получить информацию о сущностных характеристиках за­мещаемой действительности. Здесь находят свое выражение про­цессы абстрагирования, операциональности, симультанности. Извле­чение сущности достигается работой на схемах и моделях разных типов, замещающих вещи и явления реального мира.

На уровне мысленного экспериментирования сознание получает еще больше степеней свободы, и здесь возможны процессы видения целого раньше выделения его частей, интуитивное «схватывание» сущности объектов разной сложности, трасформации моделей в со­ответствии с разнообразными системообразующими принципами, перенесение признаков с объекта на объект, перверзии и т. д. в соответствии с эвристической логикой субъекта. Обобщая сказан­ное, обратим внимание на преемственность выделенных уровней на уровне глубинных процессов: без владения процессами замещения невозможно моделирование (первое как бы поставляет второму «строительный материал» и «строительные операции», способы дей-ствования со знаками, символами, семиотическими системами); моде­лирование является условием формирования умственного экспери­ментирования (последнее, надстраиваясь над освоенным модели­рованием, придает субъекту возможность творчества). Тем самым

вскрываются логически однородные связи между выделенными уров­нями, видны качественные приращения, взаимообусловленность на­званных стадий развития энаково-символической деятельности.

Говоря о замещаемом содержании (что выступает в качестве замещаемого), сошлемся на мнение Н. Г. Салминой, которая в системных исследованиях выделила объекты моделирования — эле­менты, структура, функции и результат (230, с. 82). На разных уровнях знаково-символической деятельности могут замещаться все перечисленные объекты, но с разной степенью полноты. Могут замещаться отдельные элементы при относительном сохранении связей и отношений реальности или отношения между ними с сохра­нением реальных элементов и т. д.

Исходя из сказанного, можно в самом общем виде подойти к механизму смены уровней в развитии человека, то есть к тому, что заставляет субъекта переходить от замещения к моделированию, а от него — к элементам умственного экспериментирования. Такой механизм должен обязательно содержать в себе некоторое проти­воречие, разрешение которого перебрасывало бы знаково-символи-ческую деятельность на качественно более высокую ступень. Мож­но предположить, что далеко не для каждого субъекта обязательно дотягивание знаково-символической деятельности до уровня умст­венного экспериментирования. Вероятно, достаточно продвинутой ступенью можно считать развитое моделирование с некоторыми элементами мысленного экспериментирования.

Развитие форм знаково-символической деятельности идет не столько по линии смены объектов, которые субъект может заме­щать, сколько по линии развития действий с элементами идеали­зированной предметности. Противоречие может лежать между за­дачами, которые человек должен решать с помощью знаково-симво-лических средств, и уровнем овладения ими. Можно предположить, что возможны известные аналогии между сменами типов ведущей деятельности ребенка и сменой этапов развития знаково-символи­ческой деятельности. Картина становления знаково-символической деятельности в этом случае может быть описана следующей гипоте­тической моделью.

Развитие замещения может быть соотнесено с подражанием, первыми формами общения ребенка, освоением предметной дея­тельности и началом становления детской игры. Поскольку само замещение не однородно (это и функциональное замещение объек­та, и указание, и называние, и кодирование), то его варианты фор­мируются неравномерно на этапе от рождения до 3–4 лет. Основ­ная задача этого этапа с точки зрения развития знаково-символи­ческой деятельности состоит в овладении алфавитами и синтакси­сами доступных ребенку знаковых систем. Когда они усвоены ре­бенком, появляется возможность строить некоторые модели дейст-

вительности и с их помощью осуществлять активное познаватель­ное проникновение в сущность окружающего мира вещей и мира людей. Уже на границе 3–4 лет в рамках предметной деятельности у/ребенка появляется возможность создавать первые схемы и модели, а при переходе к игровой деятельности, в которой ребенок может делать то, что в реальной деятельности ему еще не по силам, зна-ково-символическая деятельность переходит на качественно новый уровень — моделирование. Можно предположить, что в известном смысле развитие замещения связано с функционированием и раз­витием наглядно-действенного мышления и становлением на его базе наглядно-образного мышления, воображения и моделирования. В игре замещение не прекращает своего существования, но посте­пенно моделирование выходит на первый план. Об этом можно су­дить по исследованиям развитой игры и одного из основных ново­образований дошкольного возраста — воображения, фантазии, пла­нирования. Построение во внутреннем плане деятельности идеали­зированной, «снятой» предметности, наличие квазиобъектов, мо­делей позволяет перейти к широкому оперированию ими, что посте­пенно приводит к возможности появления экспериментирования. Уже к старшему дошкольному возрасту наблюдаются элементы ин­теллектуальной самостоятельности, проявление творческих интен­ций ребенка. Моделирование обнаруживает себя не только в игре, но и в изобразительной деятельности, конструировании, лепке, ап­пликации. Экспериментирование, начинающееся сначала, как и дру­гие формы знаково-символической деятельности, во внешнем плане, во внешних игровых, графических и других действиях, постепенно переходит в умственный план и дает возможность формирования элементов логического мышления, развивает фантазию, креативность. Разумеется, развитие экспериментирования, моделирования и заме­щения в дошкольном возрасте не заканчивается. Школьный воз­раст и последующая самостоятельная профессиональная, научная, художественная и другая деятельность дают широкие перспективы их формированию и совершенствованию.

При переходе от замещения к моделированию мы имеем дело с противоречием следующего рода: реальные задачи, стимулирующие развитие игровой деятельности, требуют для ее осуществления квази­предметности как области выполнения тех форм деятельности и реа­лизации тех отношений, которые ребенку еще недоступны в реаль­ной практике. На границе 3–4 лет ребенок владеет пока лишь не­которыми алфавитами и синтаксисами, то есть в известной степени внешними по отношению к его активности знаково-символическими системами. Необходимость решения указанных задач нового уровня требует вплетения осваиваемых систем в собственную внутреннюю и внешнюю деятельность, создание целостной квазипредметности, систем и совокупностей моделей, «образа мира». Налицо противо-

речие: есть элементы квазипредметности, но нет целостной ее кар­тины, увязанной с опытом ребенка, задающей движение познания. Переход к моделированию разрешает это противоречие, позволяя не только создавать модельные конструкции, но и оперировать ими в целях более глубокого самостоятельного проникновения в сущ­ность замещаемых ими предметов и явлений. Если на уровне заме­щения ребенок лишь осваивал средства замещения как таковые, то здесь он начинает оперировать ими.

При переходе от моделирования к умственному эксперимен­тированию противоречие, на наш взгляд, таково: есть способность оперирования квазипредметностью по логике замещенной ею деист вительности и по логике известных ребенку человеческих возмож­ностей в познании, но возросший интеллектуальный опыт ребенка, воображение, познавательная самостоятельность требуют элементов опережающего отражения. Противоречие снимается переходом к мыс­ленному экспериментированию с его более широкими степенями свободы в оперировании с квазиобъектами. Здесь надо также иметь в виду, что далеко не перед каждым ребенком встают задачи опере­жающего отражения («догадайся!», «отгадай!», «придумай!» и т. п.) и более чем вероятно, что экспериментирование у многих дошколь­ников будет развиваться более активно позже, в рамках школьной деятельности.

Мы хотели бы также высказать предположение, что у форм, уров­ней знаково-символической деятельности есть зоны ближайшего раз­вития, как и у других деятельностей ребенка, и успех развития уров­ней и их смены зависит теснейшим образом от сотрудничества ре­бенка со взрослым, от активности их совместной деятельности.

Данные уровни мы предлагаем выделять не линейно, следующими друг за другом, а как включающие друг друга, развивающиеся спирально, взаимосвязанными и взаимообусловливающими друг друга. Каждый уровень предлагаемой нами системной модели раз­вития знаково-символической деятельности в дошкольном возрасте как бы ввинчен, вкручен в последующий, обусловливая возможности его функционирования. Основой всего развития знаково-символи­ческой деятельности мы предлагаем считать замещение в его воз­можных вариантах. Именно в рамках замещения ребенок осваи­вает тот внутренний строительный материал, из которого создается квазипредметность. Здесь ребенок осваивает и систему «строитель­ных действий и операций», которыми будет создаваться идеализи­рованная предметность. Качественно новым уровнем, надстраиваю­щимся над замещением и впитывающим в себя все накопленное им, становится моделирование. На этом уровне речь идет уже не об освоении самих средств построения квазипредметности, а о том, что сами эти средства становятся объектами действия, из измене­ний, преобразований которых может быть извлечена новая инфор-

мация о замещаемом содержании. Здесь освоенные знаково-симво-лические средства функционируют как модели, и сознанию стано­вятся доступными закономерности, лежащие в основе построения моделей. Следовательно, на этой ступени развития знаково-сим­волической деятельности ребенок не только создает модели, но и может оперировать ими в соответствии с известными ему правилами, которые также становятся предметом осознания. На смену модели­рованию приходит умственное экспериментирование, вовлекающее в свою орбиту уровни моделирования и замещения. Без освоения названных предыдущих уровней умственное экспериментирование будет примитивным, ущербным, если вообще сформируется. Основ­ная функция, которую оно выполняет в познании,— это осущест­вление опережающего отражения действительности за счет свобод­ного оперирования моделями во внутреннем плане сознания. Именно здесь возможно становление творчества, креативных способностей ребенка.

Дальнейшее наше исследование, таким образом, будет посвящено экспериментальной проверке предположения, что становление зна­ково-символической деятельности дошкольника может быть описано предлагаемой нами моделью. Одновременно здесь встает целый ряд сопутствующих вопросов, на которые мы будем пытаться от­ветить, в частности: верно ли, что не при стихийном, а при плано­мерном формировании знаково-символической деятельности сред­ствами дошкольного и школьного обучения можно рассчитывать на формирование у ребенка интеллектуальной инициативы, самостоя­тельности, элементов творчества, креативности? Верно ли, что дости­жение ребенком определенных ступеней в развитии знаково-симво­лической деятельности может считаться показателем его развития, например, при диагностике интеллектуальной готовности к школьному обучению?

Следующие главы работы посвящены более подробному теоре­тико-экспериментальному анализу каждого из уровней предлагаемой нами системной модели развития знаково-символической деятель­ности в дошкольном возрасте.

Глава четвертая