Структура профориентированного тренинга

Программа профориентированного тренинга включает различные упражнения, приемы и элементы упражнений, разработанные такими авторами, как Дж. Рейнуотер, А.М.Прихожан, Е.А.Климов, К.Фопель, Н.С.Пряжников, Л.Б.Шнейдер и др.. Все упражнения адаптированы и модифицированы в авторской обработке для активизации процесса развития компонентов структуры взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения студентов педагогических специальностей вуза и педагогов-профессионалов с использованием различных средств, методов и приемов, включающих музыкальное сопровождение, танцевально-игровую деятельность, а также использование голосовых средств – выразительного чтения, пения и декламации, и элементов изотренинга и музотерапии. Содержание тренинга составили и творческие находки студентов педагогических специальностей, которые использовались в учебном процессе вуза на практических, семинарах и факультативных занятиях, и нашли свое применение при чтении спецкурса на курсах повышения квалификации работников образования при МРЦПК (Межрегиональном центре повышения квалификации) и на уроках по профориентации в общеобразовательных школах города Братска.

В процессе включения в деятельность профориентированного тренинга студентам предлагались как устный, так и письменный анализ ситуаций, самоанализ своего поведения, отношения и действия, а также предполагалось наличие и ведение дневников наблюдений и самонаблюдений, и выполнение домашних заданий. Программа рассчитана на 16 занятий (32 часа) и апробировалась в процессе проведения практических занятий дисциплины «Психолого-педагогический практикум», как одно из возможных психологических условий повышения уровней развития компонентов структуры взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения студентов педагогических вузов, а также во время досезонной подготовки педагогов (вожатых-воспитателей) к работе с детьми в летние оздоровительно-образовательные смены.

В процессе разработки программы нами были проанализированы различные методы активного социально-психологического обучения: тренинги общения, личностного роста, профессиональной компетентности, тренинги коммуникативных умений и навыков.

При изучении данных видов тренинга, мы определили, что все они, так или иначе, относятся к трем группам развития:

- инструментальные тренинги навыков, цель которых заключается в овладении знаниями, умениями и навыками, необходимыми для профессиональной компетентности и постоянного повышения эффективности профессиональной деятельности личности;

- тренинги развития профессионально важных личностных качеств, целью которых является развития тех качеств личности, от степени выраженности которых напрямую зависит эффективность и успех профессиональной деятельности;

- тренинги личностного роста, цель которых заключается в разрешении «глубинных» личностных проблем, развитие и совершенствование личностных качеств участников для достижения психологического (внутреннего) баланса, увеличения степени адаптивности к миру, общей гармонизации человеческого бытия.

Так, представив на листе бумаги начерченную вертикальную линию, определим слева – тренинги личностного роста (компонент личностного самоопределения), а справа – тренинги навыков (компонент профессионального самоопределения). Строго посредине (между этими группами тренингов) – поместим тренинги развития профессионально значимых (важных в педагогической профессии) личностных качеств – уверенности, творческого потенциала, лидерства, гуманности, толерантности, эмпатийности и т.п.

Наша первоочередная задача – повышать профессионально-педагогическую компетентность педагогов, выводя ее на уровень профессионализма. Следовательно, в первую очередь мы проводим тренинги навыков, основная цель которых – овладение знаниями, умениями и навыками, а также развитие профессиональной рефлексии и профессионально-значимых эмоций, необходимых участникам для повышения эффективности самореализации в профессионально-педагогической деятельности.

Нельзя забывать, о том, что мы готовим не просто педагогов (вожатых и воспитателей), владеющих набором определенных навыков, а уверенных и креативных, то есть творчески подходящих к профессиональной деятельности. Уверенность и креативность, в свою очередь – это личностные характеристики, и во время профессиональной подготовки им часто внимания не уделяется.

Тренинги уверенности и креативности способствуют развитию не столько навыков, сколько личностных качеств. Но эти личностные качества являются и профессионально важными, и от степени их выраженности во многом зависит эффективность деятельности педагогов на летней лагерной смене. В процессе включения в профориентированный тренинг участники часто сами приходят к осознанию того, что им не хватает этих качеств, чтобы добиться большего успеха в своей профессиональной деятельности. Поэтому тренинги развития профессионально важных личностных качеств (уверенности и пр.), на наш взгляд, должны быть включены в общую программу подготовки вожатых-воспитателей «Педагогическая академия».

Что же касается групп личностного роста, то на этих тренингах внимание уделяется работе с внутренними «барьерами», конфликтами, глубинными личностными проблемами, которые влияют на поведение педагогов и на процесс их творческой самореализации. Участники тренингов с помощью ведущего «углубляются» в себя, чтобы лучше осознать причины мотивации их действии, внутренние установки, полученные в прошлом (детстве, подростковом возрасте и т.д.) что определяет их взрослое поведение.

Организуя профориентированный (обучающий и развивающий) тренинг, мы провели анкетирование в группе педагогов и студентов (потенциальных участников летней лагерной смены) с целью выявления их мнения о согласии прохождения обучения по программе «Педагогическая академия». В результате анализа проверенных анкет, нами было выявлено, что все 100% студентов и педагогов, желающих работать в летний сезон в детском лагере согласны участвовать в организованной нами работе, однако около 70% опрошенных респондентов не хотели бы обсуждать свои личные проблемы в присутствии группы. Данное анкетирование было обусловлено тем, что, личностный рост человека, - по словам К.Роджерса, - «…его собственное дело, и то, как и когда педагог свои личностные проблемы будет «прорабатывать», и будет ли это делать вообще – решать ему, и вмешиваться в эту область никто не имеем право». При этом предполагалось, что педагоги самостоятельно должны придти к мысли, о том, что нужно что-то изменить (в себе или отношении к себе), и психологически подготовиться к этим изменениям. Кроме того, нужно учитывать, что обстановка в группе личностного роста предполагает максимальную открытость со стороны участников и готовность откровенно поделиться своими проблемами. Далеко не всегда может случиться так, что педагоги будут расположены к открытому взаимодействию и достаточно свободно могут открываться друг перед другом. Группы личностного роста можно посещать только при свободном выборе с удовольствием и по собственному желанию.

В ходе тренинговой работы с педагогами, после ознакомления их с результатами анкетирования, мы вынуждены были (по их просьбе) проводить классический тренинг личностного роста, в работе которого вожатые-воспитатели практически полностью раскрывались в коллективе, решая свои проблемы, обсуждая их с коллегами. Это дает нам возможность сделать вывод о том, что сегодня, в системе профессиональной подготовки специалиста не только необходима, но и возможна (при соблюдении определенных этических принципов) организация психолого-педагогического сопровождения и содействия личностному и профессиональному самоопределению и саморазвитию профессионально-педагогических кадров.

Обучение – одно из звеньев в цепи мероприятий по работе с вожатыми-воспитателями: поступление в Педагогическую академию: адаптация – обучение и развитие – мотивация и стимулирование – аттестация – планирование деятельности – карьерный рост (вожатый – воспитатель – старший вожатый – старший воспитатель – методист).

Профориентированный тренинг – активный метод социально-психологического обучения, направленный не только на формирование умений, навыков, развитие отдельных характеристик поведения и активности, становления определенных личностных качеств, но и развитие адекватной саморефлексии, повышение уровня развития эмоциональной сферы, становление личности и профессионала в целом.

В реальном процессе взаимосвязи личностного и профессионального недооценивается «консервативность» Я-концепции. Педагоги не могут преодолеть стереотипы собственного самопринятия. Одним из способов реализации личностно-профессионального подхода в решении личностного и профессионального самоопределения, является создание условий для достижения взаимосвязи, повышения уверенности в себе, развития компетентности и собственного достоинства, построения адекватного образа «Я». Другой способ связан с созданием образа успешного профессионального будущего, с обнаружением и актуализацией своих профессиональных ресурсов, защитой образа желаемого будущего, корректировкой его, которая производится реальностью.

На начальном этапе важно установить степень рассогласования между реальным и идеальным личностного и профессионального «Я», выяснить отношение каждой личности к этому факту (направленность). Диагностически важно установить: нет ли нарушений ценностно-мотивационной сферы или противоречий между смысловым и профессиональным будущим в сознании респондентов. Студенты и педагоги, воспринимающие себя негативно, часто концентрируются на пессимистической оценке своего возможного профессионального и жизненного успеха. Им свойственно ощущать чувство неадекватности и неспособности справиться со своими будущими профессиональными обязанностями, и тем более предстоящими трудностями. Если педагог осознает это как свою проблему, и готов ее решать, то результат, возможно, может быть успешным.

Установлено, что модификация профессиональной составляющей Я-концепции (профессиональной направленности), в различного рода группах тренинга, происходит под воздействием ряда факторов:

1) возрастная мотивация к самопознанию в результате действия групповых норм, акцентирующих интроспекцию;

2) осознания собственных потребностей, возможностей, профессиональных интересов и ценностей (направленность);

3) создания позитивных образов и перспектив профессионального и личностного будущего (эмоциональный компонент);

4) постановки целей для поддержания и развития образа Я (интеллектуальный компонент);

5) предоставления индивиду максимальной обратной связи в его личностных проявлениях, профессиональном поведении (рефлексивный компонент).

Успешным для развития функционального «Я» оказывается опосредованное воздействие через близких лиц, друзей, значимых руководителей поддерживающих и одобряющих. Поэтому целенаправленная тренинговая деятельность в этом смысле является активизирующим началом саморазвития каждого педагога.

Повышению активности и устойчивости личностного и профессионального самоопределения, как следствие их взаимосвязи, способствует достижению большого соответствия между образом «Я» личностного самоопределения и реальным опытом; между экзистенциальным и функциональным «Я». Развитие позитивного профессионального самопринятия способствует ситуациям, в которых предоставляется возможность адекватного выбора, и принятия решений в рамках профессионально-этических правил. В ситуациях данного типа обозначены «движущие силы», способствующие развитию, они отражаются в когнитивной и аффективной сферах, и корни их – в групповой работе. Группа оказывает большое влияние не обучение. К.Левин установил, что убеждения, приобретенные в группе, выдерживают большее сопротивление влиянию среды и привычкам. Большое значение групповых форм работы связано с тем, что именно группа равных, сверстников, совместно решающих задачу, является средой зарождения и вынашивания инициативного поведения в познавательной сфере (К.Витакер, Н.В.Елизарова, В.Я.Ляудис, Ж.Пиаже, Е.В.Чудинова, Н.И.Фрумина и др.). Совместная групповая деятельность предполагает органическую связь деятельности и общения. Совместная деятельность реализуется через общественно заданные образцы поведения и деятельности и то «предметное поле», в котором актуально разворачивается сама деятельности группы. Главная цель развития структурных компонентов взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения заключается в том, чтобы перейти от внешних источников подкрепления и обратной связи в профессиональной деятельности, способствующих повышению самооценки, к внутренним источникам, т.е. к самоподкреплению, как к средствам, регулирующим развитие позитивного и адекватного самовосприятия. Это также означает связь слова «успех» со словом «Я» в одно понятие. Педагог постепенно должен взять на себя функцию профессионального самооценивания.

С развитием профессионального самоопределения, проявляется обоснованный оптимизм по поводу своих потенциальных успехов в будущем, уверенность в своей профессиональной компетентности, свобода и открытость в профессионально-коммуникативных позициях, готовность к напряженной работе с воспитанниками, ставятся реалистические профессиональные цели, с гордостью принимается похвала и менее болезненно воспринимается критика, появляется готовность к принятию ответственности за профессиональные проблемные ситуации, проявляется уважение к личности другого, и готовность выдвигать новые идеи и строить планы.

Таким образом, использование профориентированного тренинга в специализированном обучении инициирует процесс обдумывания возможной коррекции тех или иных качеств или форм поведения, которые мешают развитию положительной сущности, это обдумывание приводит к постановке конкретных целей, а также к осознанию желания принятия себя. Ведь как только человек вступает на путь саморазвития - ставится задача научиться понимать и принимать себя таким, какой он есть сейчас. И как следствие, изменяется образ «Я», развивается самосознание, что сказывается и на поведении человека. В целом процесс обучения становится личностно значимым. Кроме того, в результате участия в профориентированном тренинге отмечается общее повышение мотивации к формированию предметно-определенной и мотивационно-осмысленной позиции психолога-практика, происходит активация интереса к практической психологии, растет воображение, стимулируется творческий поиск, профессиональное экспериментирование и т.п., отмечает Л.Б.Шнейдер.

Отдельные компоненты тренинга в нашей программе объединяются в целое на основе единой структуры взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения. Эта структура помогает студентам тренироваться одновременно как в плоскости поведения, профессионально-педагогических действий, эмоциональных отношений, так и в когнитивной плоскости, при этом воедино связываются три соответствующих процесса направленности: на себя, на других людей, на дело.

В результате проведенного исследования по результатам обучения педагогов в Школе вожатского мастерства, мы пришли к обоснованному выводу о том, что основой взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения выступают интеллектуальная и эмоциональная сфера личности. Смысл в том, что мир профессий настолько велик, что бывает сразу трудно осознать человеку - какой профессиональный путь будет для него более приятен. Анализируя жизненный путь замечательных людей, мы приходим к выводу о том, что не столь важно «что человек делает» (в какой области приложения сил), сколь важно «приносит ли это ему радость» (эмоциональный компонент). Воздействуя на рефлексивный компонент личности педагога (вожатого-воспитателя), повышая уровень его самооценки, самоотношения как в личностном, так и профессиональном плане, мы предполагаем повышение уровня эмоциональной сферы, где как следствие, предполагается и раскрытие и реализация творческого потенциала, и нескончаемый процесс саморазвития, совершенствующий процесс самоопределения, как в интегральном плане, так и дифференциальных его составляющих (личностного, профессионального и др.).

Определяя в своей работе возможности тренинга как вида обучения, мы выявили ряд положений, помогающий нам удостовериться в правильности выбора работы над профориентированной программой. Это в свою очередь: возможность посмотреть на свою модель поведения со стороны; возможность поэкспериментировать со своей моделью поведения в безопасных условиях, расширить свой поведенческий репертуар в профессиональных ситуациях; возможность обменяться опытом с другими участниками тренинга; возможность снять или значительно уменьшить естественное сопротивление участников обучения организационным изменениям; возможность усилить мотивацию сотрудников; возможность диагностировать проблемные зоны данной группы в социальном или возрастном аспектах.

Анализируя экспериментальный опыт апробирования программы профориентированного тренинга, мы обратили внимание на особенности поведения педагогов после занятий: участники меняют привычный взгляд на свою жизнь и деятельность (поведение и общение), лучше понимают (осознают) свои сильные стороны и ограничения, влияющие на степень их успешности в профессиональных ситуациях, осваивают новые способы поведения и получают знание о том, как нужно действовать, чтобы быть эффективнее.

Для того чтобы знания превратились в умения, а затем навыки, нужны время и целенаправленные усилия по закреплению навыков, полученных на тренинге.

Необходимо отметить и такую сторону, как невозможность локального тренинга разрешать те ситуации, причины которых заключаются в дефицитах системы управления в образовательном учреждении, в особенностях системы коммуникации, недостаточности ресурсов, и пр., однако может помочь обнаружить эти причины.

Для получения более высокой эффективности работы профориентированного тренинга, необходимо поставить и решить следующие задачи:

- определить потребность в обучении (зачем, чему и кого учить);

- точно сформулировать цели и задачи обучения;

- продумать систему оценки результатов тренинга;

- правильно подобрать группу участников и сформулировать у них мотивацию на активное участие в обучении;

- продумать систему посттренинговых мероприятий по закреплению результатов, полученных на тренинге;

- продумать систему комплексного и контекстного обучения (эмоциональный, когнитивный, рефлексивный компоненты и направленность (личностная и профессиональная)) и междисциплинарная связь.

Так же необходимо помочь выстроить цели участникам тренинга, для активизации и мотивации потребностей в обучении:

- выявить степень стремления к обучению;

- определить их уровень компетенции, то есть что они умеют и не умеют (в рамках своей профессии);

- составить список того, что им нужно уметь для того, чтобы успешно выполнять свои профессиональные обязанности.

Для более успешного определения потребности педагогов в обучении мы предлагаем использовать следующие методы:

- непосредственное наблюдение за поведением педагогов, в процессе обучения и межличностного общения и сравнить то, что они делают, с тем, что бы хотелось, чтобы они делали. Здесь необходимо оценивать разрыв между желаемым и действительным. Использовать метод наблюдения можно либо самостоятельно, либо с привлечением внешних консультантов;

- анализ мнения коллег-преподавателей об успеваемости в процессе обучения, и поведенческих реакциях на занятиях;

- опрос педагогов с целью выявления недостающих компонентов в системе дополнительного образования для более эффективной учебы и становления в профессии;

- проведение аттестации или аттестационного собеседования со студентами;

- организация и проведение тренинга, активизирующего эмоциональный компонент в развитии личности и профессионала.

Определив необходимость построения такой программы, которая могла бы помочь в решении выше изложенных проблем, мы, в свою очередь, определили и образ «идеального педагога» – как центральной тенденции в структуре развития личностного и профессионального самоопределения вожатых-воспитателей.

Личностные характеристики, знания, умения и навыки здесь представляют собой комплекс таких характеристик как: уверенность в себе; высокий уровень мотивации к достижению цели; ориентация на результат; способность влиять на других людей; способность понимать и прогнозировать психологическое состояние других; позитивный взгляд на себя и окружающий мир, дружелюбие; коммуникативная компетентность (совокупность способностей, знаний, умений, необходимых для эффективного общения); креативность (способность к конструктивному нестандартному мышлению и поведению); умение планировать свою деятельность; способность к быстрому обучению; профессионально-педагогические знания, умения и навыки; знание того, что желаешь получить в результате своей педагогической деятельности и что ждешь от воспитанников; гуманистическая направленность личности педагога.

На основе анализа изученного и вышеизложенного теоретического материала, были определены важные личностные качества педагога (вожатого-воспитателя), обеспечивающие эффективность его профессионально-педагогической деятельности. Это позволило усилить процесс анализа и самоанализа студентов, а также построить перспективный план личностного и профессионального развития. Так, в качестве профессионально-значимых личностных качеств педагога студентами были определены следующие характеристики: внимание, стремление понять позицию других; дружелюбие, и общительность; способность быть (стать) лидером (авторитетом); вежливость и обходительность; руководство здравым смыслом и следование предписаниям; жизнерадостность; терпеливость (толерантность) и эмпатийность; упорство, целенаправленность и целеустремленность; большое чувство ответственности; способность выполнять работу, полную разнообразия; энтузиазм в деятельности, тщательность действий; охватывание новых идей, самостоятельность суждений; аккуратность и последовательность в работе; способность к планированию своего будущего; способность к устным высказываниям; хорошая память; способность обучать других; умение заботиться о других; умение видеть ближние и далеки цели своей деятельности.

Таким образом, важнейшим условием успешной работы тренинговой группы является понимание основных принципов работы этой формы общения. Для наиболее точного представления, необходимо назвать основные ведущие принципы, без которых тренинг может утратить свою специфику и превратиться в обычный учебный процесс: принцип добровольного участия; принцип организации постоянной самодиагностики каждого участника;. принцип взаимодействия в стиле диалога; принцип постоянного состава участников; принцип обратной связи; принцип оптимизации развития; принцип гармонизации интеллектуальной и эмоциональной сфер; принцип баланса комфорта и дискомфорта; принцип изолированности;. принцип образности; принцип свободного пространства; принцип погружения; принцип направленности на применение результатов тренинга в жизни и дальнейшей профессиональной деятельности.

Ориентируясь в своей работе на гуманистические принципы развития личности-профессионала, как ведущего направления современного отечественного образования, мы считаем необходимым в процессе работы профориентированного тренинга основываться на позициях, разработанных многими авторами, но сходными в основных аспектах, среди которых можно выделить следующие:

- принцип самоценности личности; в соответствии с ним личность человека представляется самостоятельной ценностью, обладающей безусловным правом на свободный выбор целей и путей своего развития;

- принцип самоценности возраста; исходя из этого принципа, недопустимо относиться к детству, отрочеству и юности как к периоду подготовки ко взрослой жизни. Каждый возрастной этап – это полноценная часть человеческого бытия, которая должна быть прожита полноценно и недопустимо форсирование развития личности любого человек – взрослого, подростка или ребенка, поскольку это наносит вред целостности личности в целом;

- принцип свободосообразности; сутью данного принципа классиками отечественной науки провозглашалось обеспечение условий для свободного самосозидания личности, развития ее из собственных природных основ. «Свобода есть определение человека не извне, а изнутри, из духа».

Многие исследователи идей гуманистической концепции образования, главной целью выделяют творческое саморазвитие личности учащихся и студентов.

Так, например, К.Н.Вентцель разработал теоретически завершенную гуманистическую модель образования, в своей основе содержащую совершенно новые методологические позиции, где целью образования выделил «обеспечение развивающейся личности такими условиями, которые позволяют ей “осуществить себя”, стать свободной, обладающей «…свободной душой, для которой невыносимо не только всякое внешнее, но и внутреннее рабство».

Общие выводы при разработке профориентированного тренинга.

Разрабатывая программу профориентированного тренинга мы ставили перед собой ряд целей, которые можно определить как «общие» и «частные»:

Общие цели (расширение знаний): повысить уровень саморефлексии; испытать интерес и прожить ситуацию успеха к педагогической профессии; повысить общий эмоциональный тонус в работе с группой; ознакомиться с основными принципами педагогического общения; осознать имеющиеся ресурсы и ограничения участников тренинга в педагогической ситуации; повысить квалификацию в области педагогического взаимодействия; сформировать (повысить мотивацию) на дальнейшее профессиональное развитие.

Частные цели (выработка умений): эффективно устанавливать и поддерживать межличностный контакт общения; правильно задавать вопросы с целью выяснения потребностей собеседника; отвечать на вопросы, правильно реагировать на возражения, активизировать на равноправный разговор; успешно управлять сложными конфликтными ситуациями.

В процессе исследования необходимо помнить и о факторах, влияющих на эффективность тренинга: точная и корректная формулировка целей тренинга; определение критериев оценки эффективности тренинговой программы; правильный подбор группы участников и их мотивация на обучение; система поддерживающих и коррекционных посттренинговых мероприятий; мотивация на обучение и уровень подготовленности участников.

Уровень эффективности проведения тренинга должен оцениваться по таким факторам, как: реакции участников во время и сразу после тренинга; уровню усвоенных знаний; уровню сформированости навыков до и после обучения; соответствию особенностей поведения студентов принятым в педагогической психологии взаимодействиям; психологическому климату в коллективе; наличию конфликтов в группе; по степени удовлетворенности процессом обучения; степени удовлетворенности психолого-педагогической практикой; увеличению новых взаимодействий; уровню обученности.

В работе нами были использованы методы оценки уровня эффективности активизирующей профориентированной программы, текущая и итоговая успеваемость студентов (оценки семестра); опросы участников тренинга (устный и письменный) в процессе диагностики и самодиагностики; наблюдения тренера и руководителей за участниками во время и после обучения; любая обратная связь со студентами и ее эмоциональная и когнитивная окраска (по авторской методике «Анкета обратной связи»); диагностические и активизирующие методики (тестовый материал); математические (количественные и качественные) методы обработки данных.

В процессе проведения тренинга мы выявили, что результативность профориентированного тренинга наиболее вероятна и значительно повышается при определении участниками точных и полных ответов на ряд вопросов, предлагаемых в диагностическом блоке программы:

- какие люди нужны в педагогической профессии (сегодня, завтра и послезавтра);

- куда мы идем в своей профессии и какое образование нам нужно? Что в результате обучения и воспитания молодого поколения мы хотим получить;

- в какой степени сильные и слабые стороны педагогического мастерства соотносятся с потенциалом самих педагогов;

- чем грозит недостаточная компетенция педагогов (недостаток знаний и навыков);

- как может быть улучшена деятельность педагогов в современном образовательном процессе;

- все ли современные педагоги осознают это;

- что сегодня реально происходит в образовании? Все ли свои функции оно выполняет? Какие цели достигаются при этом на данном этапе? Что необходимо изменить или дополнить для усиления положительной динамики образовательного процесса.

Организуя мотивационный компонент программы, направленный на процесс обучения необходимо:

- детально обсудить цели, которые преследует выбранный тренинг, и выделить те преимущества, которые он может дать студенту. То есть «представить идею тренинга» студентам на уровне их возрастных и других потребностей. Мотивация тренинга лежит в области пересечения целей студентов и тех выгод и преимуществ, которые им может предложить образовательное учреждение;

- обучение должно строиться не по принципу «обязательного стандарта», а привлекательным престижным мероприятием, отвечающий эмоциональному и когнитивному компонентам;

- обучение должно стать частью мотивационной системы студенческой группы.

Таким образом, вывод который мы сделали по вышеизложенному материалу, представляет следующее:

- в вузе должна быть целесообразная, профессионально-грамотная политика обучения и развития студентов, будущих педагогов, основанная на параллели и взаимосвязи как специализированного блока, так блока и психолого-педагогического (практического);

- обучение и развитие должно отражать философию образования;

- обучение должно выглядеть как структурно обеспеченный процесс – внутренне, внешне и смешанно (имеется в виду задачи вуза, задачи кафедры, задачи преподавателя психологии);

- обучение и развитие должно представлять собой не набор разрозненных мероприятий, а целостную систему (интегративный и контекстный подходы);

- обучение в вузе должно быть адресным (т.е. личностно ориентировано на конкретных людей);

- обучение в вузе должно быть включено в мотивационную политику кафедры педагогики и психологии;

Осуществление такой политики обучения и развития будет способствовать появлению высокопрофессиональных педагогических кадров, мотивированных на получение высоких результатов в деятельности, что в свою очередь положительно скажется на всей системе современного образования, будет отвечать запросам общества, повысит профессиональную направленность студентов, а также способствует рассмотрению возможности самореализации в педагогической профессии в дальнейшем.

Таким образом, необходимо помнить, что создание правильного подхода и обеспечение необходимых психолого-педагогических условий в системе профессионально-педагогической подготовки в вузе, оправдано успехом повышения уровня развития структурных компонентов взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения студентов - будущих педагогов.

Вместо заключения. В данном разделе пособия мы определили организацию и ход экспериментального исследования процесса взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения студентов педагогических специальностей (в аспекте повышения профидентичности); нами была разработана и предложена схема экспериментального изучения структурных компонентов личностного и профессионального самоопределения, а также графическая схема (в системе координат) анализа развития данных компонентов как детерминанты сферы отношений и деятельностно-поведенческой сферы личности педагогов (вожатых-воспитателей).

В качестве психологического условия совершенствования процесса взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения и возможности представления ее структуры в дальнейшем, была разработана программа профориентированного тренинга, апробированная в условиях практических занятий учебного процесса дисциплины «Психолого-педагогический практикум» для студентов педагогических специальностей вуза, структурными элементами которой явились диагностический блок, развивающий и блок контрольной диагностики.

Содержательно диагностический и развивающий блоки были нами выстроены согласно схеме разработанной и предложенной психодиагностической процедуре, основанной на теоретических положениях как отечественных, так и зарубежных психологов.

Предлагаемые упражнения профориентированного тренинга имеют свою направленность, цели и задачи, а также особенности и условия проведения. Комплекс упражнений подобран так, чтобы диагностировать и активизировать личностную и профессиональную направленность, рефлексию, а также эмоциональную и интеллектуальную сферы личностного и профессионального самоопределения.

В целом профориентированный тренинг направлен на формирование образа профессионального Я – Я в профессии как личность, и Я в профессии как профессионал, а также развитие сферы «профессиональной направленности» педагогов-стажеров и педагогов-профессионалов.

Профориентированный тренинг основывается на принципах работы с тренинговыми группами, описанных в методах активного социально-психологического обучения гуманистической психологии.