Архитектурного образования

В Советском Союзе система послевузовского образования существенно отличалась от распространенных на Западе. Но в условиях планового хозяйственного механизма она так или ина­че отвечала двойной цели повышения квалификации: обслужи­вание современной практики профессиональной деятельности и подготовка специалистов, способных поддержать и развивать прогностические тенденции. Деятельность, отвечающая юриди­ческому статусу послевузовского образования, в Советском Со­юзе осуществлялась в трех направлениях:

Повышение квалификации. При этой форме обучения уча­щийся получал то или иное свидетельство о прохождении кур­са. Пожалуй, только в медицине (ординатура) эта форма имела полноценное значение. В архитектуре свидетельство о новы-

чить из цепочки нельзя, никуда от этого не денешься.

Жилкина 3. В.: Это называется пе­дагогика сотрудничества. И так во всем.

Степанов А. В.: Пассивное рас­смотрение абсолютно ничего не дает. Начинать надо с того, чтобы у ребенка возник вопрос.

Метленков Н. Ф.: В школу или студию ребенок приходит уже с каким-то изобразительным шта'мпом, кото­рый ему подсунули родители, воспита­тели в яслях, в детсадах. А в студии или в школе педагоги подсовывают ему другие штампы. И, таким образом, ре­бенок обогащается лишь изобразитель­ными штампами. Но это — проблема педагогики рисования, а не творчества.

Умение рисовать я считаю чисто техническим навыком и эстетическим чутьем. Этому научить просто, подсо­вывая ребенку различные приемы изобра­жения (изобразительные схемы и тех­нические средства). Это делают с само­го раннего детства уже родители) ког­да дают ребенку карандаш и показывают как надо рисовать дерево, лицо и т. д.

Творчество — это не умение рисо­вать, а постоянное «перечеркивание» этого умения, постоянное вытеснение одних изобразительных схем и техни­ческих приемов другими, постоянное развитие умения рисовать (или умение что-то другое делать).

Понятно, что это разные педагоги­ческие задачи по сложности и по исполь­зуемым средствам. Так вот, не подменя­ем ли мы процесс обучения творчеству процессом обучения рисованию?

Петрова Т. Г.: Я согласна, что дело не в том, чтобы подражательно рисовать, а чтобы заниматься творче­ством через познание окружающего мира. Как говорят психологи, 90 % вос­принимаемой информации — зритель­ная информация. Поэтому подража­тельность, особенно сначала, будет. Это явление, с которым надо считать­ся. Разнообразие визуальных образов у маленького ребенка невелико. Ирина Ни­колаевна заставляет детей мыслить, но они все равно рисуют подражатель­но. Этому не надо сопротивляться. Это надо умело использовать.

Ребенок не может придумать то, чего нет. Самопознание — это не значит создать то, чего нет. Это осознание сво­его места в мире и познание мира.

Научить ребенка — как нарисо­вать — очень трудно. Это требует от личности ученика и учителя работы. Наша информация может быть как от натуры, так и от книги, слайда. Метод копирования, который так активно при­менялся в прошлом веке, нужно и можно

Часть II. Направление развития архитектурного образования

использовать. Сегодня он незаслуженно забыт.

Метленков Н. Ф.: Этот метод под­ражания не имеет ни начала, ни конца. Если вы начинаете обучать ребенка от дерева, то неважно, чем закончите обу­чение, ведь есть объект подражания. И таких объектов — бесконечность. А у человека есть свой путь саморазвития, есть свой язык. А когда мы говорим: нари­суй дерево, значит мы его насилуем, зас­тавляем работать не своими средства­ми и, возможно, для него это не нужно. Мы не ориентируем тем самым ребенка на саморазвитие. Это особенно важно на первых этапах становления творче­ства. Здесь очень опасно навязывать де­тям внешний для них язык, язык взрослых, язык профессионалов. К такому языку он должен прийти сам, только тогда он бу­дет его собственным языком.

Наш опыт воспитания — это глав­ным образом опыт навязывания ребенку языка взрослого. Это видно по детским книжкам, пестрящим рисунками и чер­тежами взрослых. То же самое и с твор­чеством в детских студиях, где ребенка включают в практическое проектирова­ние параллельно с учителем-архитекто­ром, и ребенок вынужденно «говорит» языком мастера, языком профессионала. Причем нередко иным языком он уже не может действовать. Профессионалом часто это явление оценивается положи­тельно. Но наблюдения показывают, что в этих случаях ребенок с большим тру­дом (и даже не всегда) может выйти за рамки учительского языка, а значит, он не может саморазвиваться: строить свой индивидуальный метод, язык. Через игрушки мы детям тоже навязываем свое видение пространства, через кото­рые они потом так и видят архитекту­ру некой заформализованной, каталож­ной, кубковой, плиточной и т. д.

Иначе говоря, активным вмеша­тельством в мир детства (конечно же, из благих побуждений) мы способствуем отчуждению и архитектуры, и творче­ства от детей, причем стараемся это делать как можно раньше. А потом удив­ляемся: почему же большинство сначала детей, а потом и взрослых так индиффе­рентны к архитектуре и к творчеству.

Но есть и другой метод обучения творчеству, не метод подражания, сравнения, а метод саморазвития через смысло-образование. Для этого ребенок должен самостоятельно образовывать новые смыслы своего личностного бы­тия и таким образом саморазвиваться. Его не нужно учить как рисовать дерево, он его сам нарисует, если поймет, что ему это надо. Поэтому я предлагаю де-

шении квалификации практи­чески не влияло на дальнейшее продвижение по службе и не да­вало никаких льгот учащемуся. В отличие от этого на Западе сертификат об окончании по­добных курсов имеет опреде­ленный социальный вес. В на­ших условиях для многих это была стадия подготовки для по­ступления в аспирантуру.

Аспирантура. Данная фор­ма обучения предполагала трех­летнее написание теоретичес­кого исследования под руко­водством профессора. Образо­вание как таковое, то есть чте­ние лекций, семинарские заня­тия, собираюпсие всех аспиран­тов учебного заведения, факти­чески не предусмотрено. Обу­чение проводится индивидуаль­но под руководством профессора (руководителя работы). Дис­сертационная форма «пост градуэйт» в СССР была направлена на написание диссертационной работы, рассматриваемой как крупное теоретическое исследование. Диссертационный пе­риод — это фактически оплачиваемый период для подготовки к квалификационному экзамену. На Западе курсы «пост гра­дуэйт» — это полноценное обучение с прохождением курсов лекций и семинарских занятий. Окончание этого курса не всегда и не везде совпадает с той или иной квалификационной процедурой.

Глава 3. Послевузовское дополнительное образование и переподготовка архитекторов

Особый методический интерес для нас сегодня имеет опыт создания и деятельности Академии архитектуры в советское время. Академия была сформирована в основном как учебное заведение. Аспирантура Академии готовила профессионалов высшей квалификации в первую очередь для архитектурного творчества. Отсюда основная форма подготовки аспирантов

осуществлялась через проекти­рование. Подготовка научно-обоснованного концептуально­го проекта была главной целью и содержанием прохождения ас­пирантуры.

Стажировка. Стажировка в СССР фактически являлась формой обучения молодых спе­циалистов профессиональным навыкам в вузах. Она предпола­гала внедрение стажера в учеб­ную группу с целью получения педагогической практики или внедрение в исследовательский коллектив с целью приобрете­ния навыков научной работы. Обычно стажера направлял на обучение какой-либо вуз или иное учреждение по плану со­ответствующего министерства. Таким образом, стажировки входили в общегосударствен-

тям рисовать то, кто что захочет. Дети рисуют линии, точки, квадраты, деревья, то есть то и так и тем, к чему у них заложено какое-то предпочтение.

Если мы даем им возможность за­цепиться за то, что у них есть, тогда они улавливают логику своего станов­ления, тогда они будут жить, творить, саморазвиваться и скорее всего уйдут в искусство, в профессиональное твор­чество, чем при обучении их методом подражания.

Степанов А. В.: Не слишком ли мы придаем значение первоначальным эта­пам? Самое неправильное было бы, если бы мы оценивали подражательность с точки зрения примитивного нежелания искать глубинные связи. При умении в простом увидеть сложное снимается вопрос о подражательности. Это уже не подражание. Если задача поставлена мудро, то не важен ее изначальный пред­мет. Важно, куда мы направляем движе­ние души ребенка. И менее важ:но то, что было изначально.

Былинский С. И.: Я буду показы­вать, что такое конструкция. Потом да­вать задачу и рассказывать, почему ста­кан не рассыпается, что его держит. Я буду объяснять и показывать учебный фильм. Я буду рассказывать истории на­бережных, мостов, как их отроили, по­чему мост не падает, какой мост кра­сив, а какой не красив с точки зрения ху­дожника. Почему один мост долго сто­ит, а другой быстро мож.ет сломаться.

В 5—8 классах я ввел бы работы композиционного характера, декора­ции театра, композиционное решение любого спектакля, как если бы дети сами сделали декорации для такого-то спектакля.

Затем улица — старая и новая, дом старый и новый, какая между ними разница. Я бы все это давал постепен­но. Надо, чтобы они могли во всем этом ориентироваться.

Даю несколько стихотворений. Ученик делает иллюстрации к этим сти­хотворениям, но с вводом архитектур­ных сооружений.

Макаревич В. Г.: Сразу видно те ра­боты, которые срисованы, а мы в инсти­туте должны учить людей не срисовы­вать. Я убедился, что научить рисовать то, чего нет в натуре, сложно. Надо ска­зать, что есть рисунок архитектора. Мы этому тоже мало учим... Рисунки, кото­рые делают студенты, воспринимаются как срисованные с натуры. В то же время мы должны учить рисовать из головы.

Между тем у вас есть вещи, кото­рые дают ход прямому воображению. То есть вещи, которые будят вообра-

Часть II. Направление развития архитектурного образования

жение. Это рисование из ума, что у нас не делается.

По существу эта кафедра никому не нужна, она не выходит на диплом. Это покинутая Богом кафедра. И вино­ваты в этом сами преподаватели.

Ашмарина И. Н.: Я ставлю зада­чей втянуть кафедру в этот разговор. Но это невозможно. Нет оценки детс­кого творчества. На кафедре рисунка бесполезно заводить этот разговор. Есть определенная ценность, за кото­рую мы на кафедре держимся: разви­тие наблюдательности, бережное от­ношение к культуре, к натуре.

Макаревич В. Г.: Классический ри­сунок был, потом это прошло. Мы не мо­жем проектировать, потому что люди не могут ничего выразить, свою мысль не могут выражать. Ваша кафедра никому не нужна. Вот в чем дело. Работ было на выставке очень много, но ни одной рабо­ты из головы. Это доказывает, что это не архитектурный вуз. Могли бы Вы на­писать по пунктам, что делать нашей кафедре, чтобы наши студенты рисова­ли хотя бы так же хорошо, как дети?

Травинский В. И.: Критерий для ис­кусства нельзя вводить, но критерий ху­дожественного развития ребенка мож­но вводить. Критерий — это качествен­ный признак, по которому оценивается достоинство или недостаток того или иного?

Степанов А. В.: Для архитектора важнее воспитание фантазии. А здесь на кафедре проводится другая метода — что вижу, то и рисую. Должно прийти новое поколение преподавателей.

Жилки на 3. В.: Тихонов говорит, что рисунок — это только язык.

Степанов А. В.: Язык — это буквы, из букв можно складывать слова, а дело не доходит до слов, не говоря уже о предложении. Может быть, лучше знать меньше слов, но уметь применять.

Травинский В. И.: Во всяком обра­зовании должно преобладать развитие в учениках индивидуальных сторон жиз­ненных отношений, в то время как выс­шее образование производится преиму­щественно для развития общественных или социальных сторон жизни, всегда со­пряженных со специализацией.

Если с этой стороны подходить, то в школе развиваются личные творческие потенциалы, а в вузах — другие задачи.

Ив школе — две цели. Первая цель: мы готовим профессионалов, ремеслен­ников для вузов. Вторая цель: среднее специальное образование, учить рисо­вать то, чего нет в натуре. Идет инди­видуальный подход.

Метленков Н. Ф.: Самострои­тельство — это, по существу, главная

ную систему подготовки и переподготовки кадров и финанси­ровались ею.

Западная система также имеет институт стажеров, однако процедура приема стажера в то или иное учебное заведение (или проектную мастерскую) аналогична, как правило, проце­дуре приема на работу. Кроме того, законодательства многих стран предполагают определенные налоговые льготы учрежде­ниям, берущим молодых исследователей или педагогов на ста­жировки.

Общественные формы повышения квалификации. Кро­ме этих направлений послевузовского образования, повто­рим, имеющих соответствующий юридический статус и госу­дарственную поддержку, в нашей стране сложились и «само­деятельные» общественные формы повышения квалифика­ции. В первую очередь, тематические комиссии и секции Со­юзов архитекторов всех уровней: от центрального правления до секций СА в крупных проектных институтах. Такая фор­ма повышения квалификации была весьма активной и дей­ственной, поскольку предоставляла возможность професси­онального общения на «своем уровне» и широкого обмена информацией.

По существу эта форма профессиональной активности по. со­держанию своей деятельности отвечает современным представле­ниям о системе постоянно дей­ствующих семинаров, соответ­ствующей основным условиям повышения квалификации:

возможность выбора;

реализация творческой активности в форме самообра­зования;

возможность общения в отвечающей собственной само­оценке профессиональной сре­де, авторитет этой среды (фор­мы общения) в профессиональ­ном сообществе. Возможно, од­ним из наиболее ярких и плодо­творных примеров такой обще­ственной формы повышения профессиональной квалифика­ции может служить деятель­ность Рабочей группы перспек­тивных проблем развития архи­тектуры, сформированной на рубеже 1980-х годов А. Э. Гут-новым, при Правлении Союза архитекторов.

Глава 3. Послевузовское дополнительное образование и переподготовка архитекторов

На выставке «Архитектура послевоенного десятилетия» в помещении ЦПКА МАРХИ. 1997 г.

Говоря об опыте профессионального образования в Совет­ском Союзе, нельзя в нашем случае не вспомнить о системе очно-заочного высшего образования. В настоящее время эта форма получения базового вузовского образования полностью разрушена, но организационный опыт ее может оказаться весь­ма полезным для формирования па современном уровне дис­тантного послевузовского обучения.

Date: 2015-06-08; view: 702; Нарушение авторских прав