Концепция дополнительного архитектурного образования

Послевузовское архитектурное образование имеет две цели: адаптация специалистов к реально сложившейся ситуации в профессиональной деятельности на данный момент времени; подготовка специалистов, способных воспринять и развивать вновь формирующиеся тенденции в профессиональной деятель­ности в будущем. В первом случае послевузовское образование идет вслед практике, во втором — опережает ее. Система после­вузовского образования и повышения квалификации должна разумно сочетать реализацию обеих целевых установок. Как по­казывает опыт, разные целевые установки «обслуживают» раз­ные «слои» специалистов, интересы которых и требования, предъявляемые ими к системе повышения квалификации, по-лярны. Единственно, что их объединяет в современных услови­ях: адресность, индивидуальность образования и возможность выбора «образовательного пакета». Именно этот тезис становит­ся определяющим при формировании всей системы послевузов­ского повышения квалификации специалистов.

Мотивация и цели послевузовского образования и повы­шения квалификации. Повышение квалификации архитекто­ров впрямую связано с их практической деятельностью. Но основная проблема всей системы послевузовского образова­ния и повышения квалификации в нашей стране — утрата по существу государственного статуса послевузовской стадии непрерывного профессионального образования. Отсюда, как следствие, и утрата юридических стимулов для совершенство­вания и роста квалификационного уровня профессионально­го мастерства.

Миронов г. Ф.: В основу концепции архитектурного образования следует положить общетеоретический, фило­софский (метафизический) тезис «бы­тие есть рождение», — выражающий состояния всяких новых возникновений, новых образований, актов творений.

Если мы хотим научить, то, безус­ловно, на первый план выступает тех­нологический аспект учебного процесса; если же мы хотим спровоцировать си­туацию возникновения-рождения, то ак­цент смещается на форму образова­тельно-образующегося пространства. А такая форма — формо-образование, формирование — имеет статус пред-заданности и пред-намеренности. Стало быть, задача по организации образова­тельно-воспитательного процесса от­носится не к его технологии, а к форми­рованию образовательного простран­ства, которое, само образуясь с опре­деленной степенью вероятности нами ожидаемого порождает, сотворяет.

Метленков Н. Ф.: Сегодня самая большая цель для нашего общества — человек. Но не тот человек, которого се­годня воспитывают в детсадах и шко­лах старыми методами и который в ре­зультате этого становится «серым», средним арифметическим от этих ме­тодов с основной установкой «не высо­вываться»! Не такой человек нужен со­временному обществу. А человек само­стоятельный, индивид, личность, дей­ствительно «самость»: самоопределя­ющийся, сам себя познающий и сам себя развивающий. Ведь никто не может по-

Часть II. Направление развития архитектурного образования

нять и развивать человека лучше, чем он сам. Над личностью не может и не дол­жен стоять никто: ни руководитель, ни контролер, ни учитель. Если человек ос­воил метод саморазвития, то ему не нужны наставники, советчики. В этом случае только он сам себе судья и учи­тель, начальник и исполнитель. Он глав­ный носитель любого производства, про­изводства безусловно персонифициро­ванного. Он — творец, мыслитель и ре­месленник одновременно.

Такой человек — реальная цель об­разования, но образования будущего, а не сегодняшнего ущербного. Но чтобы такая цель стала достижимой, мы — педагоги, сами в первую очередь должны осмыслить и принять ее, понять, что главной целью образования должна стать личность, понимающая свои воз­можности и возможности обществ для саморазвития в том единственном на­правлении, которое ему и предназначено судьбою на земле.

Отсюда вытекает и наша зада­ча — выявить методы помощи человеку увидеть самого себя и развивать само­го себя.

Жилкина 3. В.: У нас основной ин­струмент — карандаш.

Петрова Т. Г.: Как правило, дети с большим удовольствием рисуют каран­дашами, ручками, фломастерами.

Жилкина 3. В.: Но не надо стро­ить программу от техники. Мы этим сразу унижаем детей.

Ашмарина И. Н.: Мы работаем фломастером и карандашом, но разго­вор идет о форме абстрактной и пред­метной, об архитектуре как абстрак­тной и образной форме.

Степанов А. В.: Мы обсуждаем очень существенный момент. Или мы идем за естественным движением души ребенка, или сразу пытаемся обо­гнать это движение души?

Ашмарина И. Н.: Я предлагаю пред­ставить дерево, посмотреть, на кого оно похоже эмоционально и нарисовать это (в 1—11 классах) Это может быть человек, животное или что-то другое, а затем и покопировать дерево из книг (3—6) по искусству, а затем уже с на­туры (вЗ—11 классах).

Абаева И. М.:А для меня это конеч­ная задача: на кого похоже, как на него по-другому посмотреть и т. д. Сначала нужно, чтобы он нарисовал как может.

Петрова Т. Г.: Я — за процесс. У меня есть несколько подходов. Сначала я даю на память: образ архитектуры. А потом я веду детей в Донской монас­тырь. Ребенок должен знать, что он умеет и чего не умеет. Педагога исклю-

Реальное отсутствие обще­государственного стандарта на различные уровни послевузов­ской переподготовки кадров и юридической и экономической базы послевузовского образо­вания превращает на практике систему повышения квалифи­кации в сервисную, обслужива­ющую индивидуальные запро­сы отдельных специалистов, по тем или иным своим, личным мотивам обратившихся к ним «за помощью». Строго говоря, такое положение системы по­слевузовского образования раз­рушает ее и выводит за грани­цы полноценного непрерывно­го профессионального образо­вания, подлежащего государ­ственной опеке и ответствен­ности.

— преодоление кризиса в своей профессиональной дея­тельности, неудовлетворенность сложившимся статусом, окру­жением, материальным положением, ощущение бесперспек­тивности продолжать свою повседневную деятельность, поте­ря рабочего места;

попытки выйти за при­вычный круг общения, обрете­ние возможности нового про­фессионального общения;

поиски новых форм и ви­дов приложения своих профес­сиональных усилий и возмож­ностей, обретение новых навы­ков и специализации;

расширение сферы сво­ей деятельности в перспективе (преподавание в вузе для твор­чески активных практикующих архитекторов);

полз^ение различной, не­обходимой для себя информа­ции в самых разных сферах зна­ния, от правовой (современное состояние и перспективы зако­нодательства в сфере профес­сиональной деятельности) до

Глава 3. Послевузовское дополнительное образование и переподготовка архитекторов

информации о творческих тен­денциях в практике современной архитектуры, в том числе мето­дической информации, необхо­димой, например, для создания своей персональной творческой мастерской и т. д.

Требования, предъявляемые к системе послевузовского об­разования со стороны потреби­телей:

-авторитет системы повы­
шения квалификации, гаранти­
рованный уровень высокого ка­
чества получаемого образова­
ния;

возможность выбора
форм и сроков повышения ква­
лификации; сочетание различ­
ных форм обучения (очно-за­
очное, краткосрочные семина­
ры и консультации, участие в активных формах получения пос­
левузовского образования: семинары, конференции, выставки,
возможность публикации и др.);

— предоставление возможностей для широкого общения с различными специалистами, создание творческой атмосферы обучения; '

— резко изменились требования к насыщенности, инфор­мационной и творческой «плотности» процесса повышения квалификации.