X

Часть II. Направления развития архитектурного образования России

нения даются на один день, они выполня­ются самостоятельно. Но мне кажет­ся, без отражения функциональных формообразующих, конструктивных составляющих это не становится ар­хитектурным проектом. Это все уп­ражнения пластического порядка.

Может быть, на них стоит отра­батывать системы, может быть, да­же интересно их применять, потому что действительно системы эти име­ются. Но это, прежде всего, системы внутренней организации пространст­ва: решетка, сочетание разных элемен­тов, их соединения. Но именно по этим отношениям.

Я же говорю о самостоятельном проекте, а самостоятельный проект не рассматривается так, как будто чело­века бросили в воду и сказали, чтобы он плыл. А это рассматривается как рабо­та по аналогу. Сначала делается вмес­те с учителем определенная работа, посвященная теме, называемой архе­типом. А потом аналогично или с изме­нениями, немного с уменьшенным объе­мом и составом мы делаем самостоя­тельный проект.

Таким образом, за семестр из двух проектов, которые делаются в обыч­ном курсе, мы делаем 4проекта. По вре­мени это так: одна треть уходит на самостоятельный проект и две трети времени уходит на более значительные проекты консультируемые.

Причем из самостоятельных ра­бот мы делаем одну очень короткую, недельную, больше изобретательскую (типа: как отразить границу Европы — Азии, или современный Эрмитаж). А другая тема — технологическая, функ­циональная, которая была проработа­на с педагогом.

Опыт показывает, что после это­го они более внимательно работают на консультируемом проекте. Есть резуль­таты, что это срабатывает. Они не боятся самостоятельной работы, они научаются без педагога сами ставить какую-то задачу и решать ее, доводить до конца, сдавать и показывать.

Илья Георгиевич говорил, что для него как &ы главное научить студента побеждать в конкурсных соревновани­ях. Это специфический, а не методи­ческий ход. Побеждать какими-то сред­ствами, может быть не столько внут­ренне архитектурными, а скорее не­сколько внешними формами обратить на себя внимание, а может быть, за счет этого и победить.

В обучении это вопрос — очень спорный. Тем более спорный вопрос —

Детская студия «Старт», руководитель И. В. Федорова (Москва)

I

Цель пропедевтического архитектурного образования, в

связи с этим, — это профессиона.тьная ориентация на архитек­туру как профессию: подготовка к профессиональному обз^е-нию в архитектурном вузе, и в первую очередь — к сдаче всту­пительных экзаменов в архитектурный институт. Здесь пропе­девтическое apxHicKTypnoe образование представляет собою одну из форм довузовского профессионального архитектурно­го образования.

Метод пропедевтического архитектурного образования. Традиция российского художественного и архитектурного воспи­тания и образования долгое время, вплоть до XIX века, практичес­ки не дифференцировала архитектурную педагогику на допро-фессиональную и профессиональную. Обе они синкретически

Глава I. Довузовское архитектурное образование

присутствовали в опыте и отдельных мастеров, и архитектурных команд. Основой этого является издревле сложившийся подража­тельный метод, метод включения учащихся непосредственно в практическую деятельность. Альтернативы практически не было. Детей отдавали в архитектурные команды, где они включались сразу в дело. Такая традиция средневекового образования — одна из древнейших, она и ныне имеет место и сторонников.

Но XVIII век — это век интенсивной европеизации России. На этот опыт педагоги реагировали по-разному. Одни из них

конкурсы, которые проводятся в инсти­туте. Явно, за этими конкурсами сто­ит педагог. Студенты недовольны, сре­ди них идет шепоток: она такая-сякая каким-то образом выиграла, а я проси­дел ни за что?

Конкурс — это абсолютно необу-чаемая вещь. Кто владеет какими-то вещами, он и должен участвовать в конкурсе. Чувствуешь себя в силе, па­раллельно с проектом делай конкурс­ный проект и завоевывай то, что ты можешь завоевать.

У меня своя точка зрения на учеб­ный процесс. В процессе обучения важ­нее поработать с педагогом, и не выда­вать это потом за конкурс. Если он сам сделает — ради Бога. Но если он дела­ет с педагогом, а потом выставляет это на архитектурный конкурс, — это уже другое. Конкурс — это система мифов, которая здесь присутствует.

Степанов А. В.: Вы как бы преуве­личенные надежды возлагаете на тех­нологический ряд, который проходят в процессе обучения студенты. А мне ка­жется, что эти упражнения как бы по философии проектирования богаче, чем перечисленный ряд, в котором стоят локальные задачи.

Ранее В. Р.: Я с большим уважени­ем отношусь к этой работе как к уп­ражнениям. Мы сейчас сами находимся в поисках подготовительных вещей, чтобы вывести студентов действи­тельно на форму. Ее очень трудно най­ти. Это — один из путей. Может быть, мы займемся этим.

Сегодняшняя же традиция нашей школы — мы должны опекать студен­та до конца. Мы, наверное, так и не смо­жем от этого отойти. Мы его ведем до диплома.

Конечно, мы студенту тоже по­могаем. Но мы и определили все-таки, что студент должен делать самосто­ятельно. Прежде всего, это — какие-то честные отношения у меня возника­ют со студентами и у них между со­бою, И по иерархии все выстраивается: кто что может, а кто не может. •

Когда мы вместе работаем, я что-то могу посоветовать. Но когда они де­лают самостоятельно, все выстраива­ется у них по-своему. Я выявил одну за­кономерность: ставку стоит делать на мужчин, на самостоятельном этапе все-таки остаются только мужчины. В противоположность тому, что я вижу в отношении золотой медали, где 75 % девочек. Они более усидчивые, терпе­ливые, послушные и в процессе обучения

5 Зак. 28

Часть II. Направления развития архитектурного образования России

они делают все как нужно и хорошо. А ребята наоборот.

Лежава И. Г.: Вы все время говори­те, что своей методикой отличаетесь от всех остальных педагогов тем, что не делаете за студентов, а все — дела­ют. А в чем еще она проявляется?

Ранее В. Р.: Одну треть времени мы работаем как и все, а две трети мы отдаем на самостоятельные проекты. Они их делают самостоятельно. Мы выдаем только задание. Самостоятель­ный проект у нас защищается студен­том. Такой проект мы видим в первый раз. Студент рассказывает, как он его делал. Здесь видно, он это делал или не он. Когда студент защищает проект, никто его не натаскивает. Он прихо­дит, приносит идею.

Очень важная тема затронута: детский рисунок. Я тоже не верю детс­ким рисункам на выставке, которые организованы. И вообще, студенческий проект должен быть студенческим, должен быть проектом человека, кото­рый учится. А когда я прихожу на выс­тавку и вижу десяток проектов, кото­рые мастерски сделаны, я думаю: а чему ему дальше учиться, он все умеет?

Фирсов А. И.: В Московском архи­тектурном институте математика постепенно исключалась, исключалась, уменьшалось количество часов, ее как-то морально давили и пришли к такому положению, что математика здесь — случайная графа, в которой можно про­сто отметиться и все. Это положение надо как-то исправлять. В этом направ­лении я сделал кое-какие шаги.

Илья Георгиевич сказал, что надо уметь решать нестандартные задачи. Спрашивается: где нужно трениро­ваться именно на мысленном уровне? Конечно, решая чисто математические задачи, а потом использовать эти ме­тоды в реальном проектировании.

Евгений Семенович сказал насчет решеток. Эти решетки в математике рассматриваются давно и разные: ре­гулярные, нерегулярные, симметрич­ные и др. Но архитекторы просто дол­жны подозревать, что имеется некий определенный пласт знаний, чтобы при необходимости решения нестандарт­ных задач они могли использовать ма­тематические методы.

Курс предназначен для студентов старших курсов, аспирантов, слушате­лей ФПК Курс имеет замкнутый само­достаточный характер, то есть не нужны никакие первоначальные знания. Необходима, допустим, теория множе-

Детская студия «Старт», руководитель О. А. Бармаш (Москва)

продолжали развивать лишь русские традиции, собственный национальный опыт ремесленного обучения. Другие, напро­тив, стали активно вживлять в отечественное ремесленное образование элементы европейской культуры, в частности, элементы академического, часто по преимуществу знаниево-го, образования. И. И. Бецкой, например, считал, что обуче­ние должно быть непременно академическим. А это означа­ет, что должны быть «образцы» для воспроизведения их в учебном процессе, поскольку по его разумению только через освоение академических образцов возможно оторваться от средневекового прикладничества архитектурного образова­ния и подняться до теоретических высот европейской гума­нистической культуры. Хотя образцы сами по себе — не па-

I

Глава I. Довузовское архитектурное образование

Экспериментальная студия «Эдас», руководитель В. И. Кирпичев (Москва)

ч

нацея в деле развития образования. И даже более того, их применение имеет немало и негативных следствий. Особен­но это относится к академическим образцам, ведь академи­ческий образец отрывает ученика от живого опыта, от прак­тики, от активного общения с учителем, вследствие чего тя­нет уровень образованности в сторону нежизненного догма­тического мышления.

• В результате такого сложного переплетения двух линий в архитектурном образовании — российской и европейской — XVIII век стал одновременно и периодом взаимообогащения, и периодом противоборства школ и подходов двух типов: тради­ционного ремесленно-трудового и нового знаниево-академи-ческого. Так, в Москве в школах Оружейной палаты и Канце-' лярии от строений хотя и декларировалась необходимость уве­личения объема теоретических знаний, но тем не менее сред-' ства оставались прежними — подражательная практическая де­ятельность. Хотя команды и стали себя называть по-европейс­ки «школами», тем не менее основной метод командной работы и обучения сохранился без изменения. Академические занятия рисунком, живописью стали в этих школах лишь дополнитель­ной нагрузкой, сочетать которую с работой над конкретными

С/

ства, мы просто берем ее фундамен­тальные положения и смотрим, где они выходят на архитектуру. Рассматри­вается множество чисел. Золотое се­чение, понятие соизмеримости, общая мера модуля. Или операция надмноже­ства, которая раскрывает, например, как можно в компьютерном проектиро­вании из двух объектов получить тре­тий объект — формообразованием. Или как создавать графические базы данных, чтобы, просматривая их, мож­но было отбирать объекты по опреде­ленному признаку.

В МАРЖИ все говорят: математи­ка — это же компьютер. Хочу оказать, что это тоньше волоса, если рассмот­реть компьютер на всем спектре ма­тематики. Математика включает в себя и теорию чисел, и функции пере­менного, т. е. массу вещей, которые ар­хитектор должен знать.

В институте год назад проходило обсуждение графических и живописных работ, одного известного математика академика Российской академии наук Фоменко. Многие подходили и говорили: мы в первый раз увидели такое богат­ство форм, мастерски созданных гра­фических композиций. Выставка про­звучала, имела определенный резонанс.

Основное внимание я уделяю гео­метрии: источнику форм работы с объе­мами, пространствами. Хотя здесь требуется много терминологических разъяснений. Например, термин «плос­кость» в архитектуре и в математике означает разное содержание. Или поня­тие функции. В математике это — отображение одного множества на другое, а в архитектуре — это немно­го другое. Поэтому тяжело понимать математический текст. Вот в чем смысл изучения математики.

Вот пример конкретного приклад­ного применения математики в архи­тектуре. Буквально на лестнице мы разговаривали с Юрием Николаевичем Герасимовым. Необходимо было ре­шить задачу. Он показал, что он делает для того, чтобы восстановить одну точку на средневековом плане: д'ля это­го ему приходилось искать 4 достовер­ные точки. Ему приходилось буквально добывать каждую точку. Он и его сту­денты совершали подвиг, когда восста­навливали план. Но если имеется всего 4 точки на весь план, это давно в ма­тематике известно, можно всю карту восстановить. Потом мы описали эту работу и опубликовали.

Еще пример. На ФПК один архи­тектор восстанавливал орнамент на-

Ш

Г

Часть II. Направления развития архитектурного образования России

родов Севера. Каждый кружок, треу­гольник он рисовал. Я предложил комби­наторный метод. Он восстановил не­сколько потерянных звеньев.

Если говорить о месте курса в учебном процессе, то я бы сделал так: на первых двух курсах на ознакоми­тельном уровне дал бы это курс. А на старших курсах давал бы конкретные знания, например, при изучении теории градостроительства нужна теория статистики, теория вероятности, та­кое понятие как пространственный граф. Если архитектор не знает, что это существует, он никогда и в спра­вочник не посмотрит. Вот в чем дело.

Метленков Н. Ф.: Мы начали «Круг­лый стол» с вопроса — «что делается нового в архитектурной педагогике, методике, в теории?», а разговор по­шел вокруг вопросов «а есть ли вообще в архитектуре методика? нужна ли она? и в чем ее смысл?»

Илья Георгиевич бросил тут про­вокационную фразу, что цена любой ме­тодики не более 20 %, и она ничего не определяет, потому что можно начать обучение с чего угодно и закончить чем угодно, и результат будет тот же.

Однако согласиться с такой ролью методики и представить ее безразлич­ной к специфике вхождения в творчес­кую профессию невозможно. Ведь даже обеденными приборами невозможно ус­пешно пользоваться без внимания к их функциональным возможностям: для первого блюдо все же употребляется не нож или вилка, а ложка. Или анало­гичный, и тоже неархитектурный, при­мер с автомобилем. Илья Георгиевич — тоже автомобилист. Думаю, он согла­сится, что нет такого автомобилис­та, который бы включал все рычаги уп­равления автомобилем по своему про­изволу и при этом достигал бы желае­мого — движения в нужных режимах. Ясно, что если он не будет соблюдать вполне определенной и жестко регла­ментируемой последовательности включения сцепления, газа, рулевого уп­равления и т. д., то или он никуда не сможет поехать, или — разобьется.

Такие последовательности име­ют место в любом деле, есть они, бе­зусловно, и у нас, в архитектурном об­разовании. Немало их уже выявлено. В соответствии с ними строились учеб­ные процессы, обеспечившие отече­ственному образованию высокий рей­тинг. Но немало закономерностей ар­хитектурного образования остается и за пределами нашего знания. И их еще

практическими заказа­ми было по силам дале­ко не всем командам.

С XIX века рефор­
мирование образова­
ния стало продолжаться
уже не инициативой
отдельных професси­
оналов и под частным
контролем со стороны
отдельных инициато­
ров (поклонников евро­
пейского опыта, напри­
мер, таких как И. И. Бец­
кой, Д. В. Ухтомский,
В. И. Баженов), как это
происходило в течение
всего XVIII века, а под
государственным пат­
ронажем. Для этого воз­
никает специальная го­
сударственная служба,
занимающаяся вопро­
сами организации и
контроля процесса об­
разования в стране —
' министерство. Минис-

терство стало занимать­ся развитием сети)^ебных заведений и подготовкой учебной литературы.

Работа по изданию учебной литературы потребовала бо­лее активных поисков форм описания опыта. А решение про­блемы формализации опыта привело, естественно, к «знанию». Так «знания» становятся главным предметом учебного освое­ния, то есть знаниевое академическое образование стало ре­альностью в России. «Умения» уходят на второй план. Соот­ветственно, и за пределами учебных учреждений знания тоже становятся главным критерием культурности и учености. Зна­ния начинают собираться, коллекционироваться. Возникает мода на энциклопедическую эрудированность, а соответствен­но — и на домашние библиотеки. В академиях со времен М. В. Ломоносова складывается целое направление, чисто знаниевое — энциклопедизм: работа над энциклопедиями. Эн­циклопедизм и эрудированность вскоре стали ведущими кри­териями образованности.

При этом под знанием чаще всего понималась научно обоснованная информация, проверенная — своего рода «ис­тина в последней инстанции». Очевидно, в такой «правиль-

Глава I. Довузовское архитектурное образование

ной» форме хотелось преподнести знание и детям. Может быть поэтому, именно в таком, чаще всего не препарирован­ном под детское сознание, виде знания вводились в учебни­ки. Дети тем самым как бы поневоле втягивались (буквально «за уши», «за язык») в мир взрослых. А вскоре они и совсем потеряли право на свой мир детства. Ребенок стал понимать­ся модификацией взрослого человека, которого от настояще­го взрослого отличает только знание, вернее незнание всего того, что знает взрослый. Поэтому главной задачей воспита­ния и образования стало «наполнение», «насыщение», «на­качка» ребенка (любыми способами) знанием или «натаски­ванием» на знания.

А что же стало с «умением», с этой фундаментальной со­ставляющей ремесленного способа образования? Умение тоже не исчезло из образовательного опыта. Оно лишь видо­изменилось. Умение получило тоже более академическую форму: оно перешло в отдельные, существующие почти неза­висимо от архитектурного образования виды художественной деятельности (живопись, графика, рисунок), особенно в «ри­сунок» и прежде всего в штудийный рисунок (рисунок в шту­дии с натуры: с гипсовых античных слепков или с живых человеческих фигур — «моделей») или так называемый «ака­демический рисунок».

Но поскольку в российское архитектурное образование вме­сте со знанием из европейского академизма вторглись идеали­зированные академические образцы (образцы всего, что нужно

в обучении: образ­цы результатов ра­боты, образцы спо­собов работы, образ­цы эстетических ка­нонов и т. п.), то и рисование стало за­метно более акаде­мическим. Так в оте­чественном архи­тектурном образо­вании появляется в обязательном по­рядке рисование гипсовых копий ан­тичных скульптур как одна из главных учебных дисцип­лин. По характеру этот вид рисования

стал сродни чисто-
Художественная школа (Минск) писанию В грам-

предстоит выявить. И конца таким пе­дагогическим изысканиям нет.

Но даже если предположить, что преподаватель не знает этих законо­мерностей или не хочет знать и ис­пользует в своей работе как ему удоб­но лишь прикладные методические сред­ства, то все равно они — эти методи­ческие средства — все же прежде всего должны быть в наличии и конечно же постоянно пополняться. В любом случае, мы должны их выявлять и обоб­щать до гипотез и теорий архитектур­ного образования. А цена последних столь велика, что трудно переоценить.

Например, простейшее их прило­жение: зная даже лишь теоретически методические принципы, неплохим пре­подавателем может быть уже выпуск­ник; а не знающий их выпускник к ним же придет, но практически, через эмпирию собственных проб и ошибок, и лишь через десятки лет педагогического опыта.

Но теоретические основы архи­тектурного образования нужны не толь­ко для повышения эффективности конк­ретного учебного процесса. У них есть и более глобальное предназначение.

Ведь только с высот теоретичес­ких представлений возможно увидеть всю сферу архитектурного образова­ния как сферу самостоятельную, имею­щую определенные закономерности в своем развитии. Но именно этого виде­ния нам сегодня недостает: недостает теории отечественного образования. И этот пробел является фундаменталь­ным в нашем видении архитектурного образования. А взгляд через эту призму на историю нашего образования наво­дит на пессимистические размышления.

В европейской архитектуре до XVII века господствовала по существу итальянская образовательная систе­ма, которая через Византию пришла и li нам. В конце первого тысячелетия, при переходе с деревянного на каменное строительство, были восприняты на­шей страной не только европейские конструктивные системы архитектур­ных объектов, но и средневековая сис­тема цехового, «командного» архи­тектурного образования, которая про­существовала как ведущая до XVII века.

В петровское и послепетровское время российское архитектурное обра­зование перестраивается под стандар­ты франко-итальянского образования: перенимает академизм и мощную худо­жественную линию в учебном процес­се. Именно в это время значительно возрастает роль в учебном процессе

Часть II. Направления развития архитектурного образования России

рисунка, живописи, скульптуры, черче­ния, графики. Возникают первые архи­тектурные школы, училиш,а, академия, университет.

В екатерининское и послеекате-рининское время российское архитек­турное образование перестраивается под стандарты прусского непрерывно­го академического образования с силь­ной научно-технической подготовкой. Эти немецкие стандарты мы и до сих пор культивируем.

Сегодня российское архитектур­ное образование вновь перестраивает­ся, и вновь под стандарты, пришедшие к нам не от нас самих, а извне, под стан­дарты англо-американского ступенча­того образования (бакалавриат, магис­тратура, докторантура), опирающего­ся на идеи самовыживания сферы обра­зования и на идеи экономических рычагов управления образовательным простран­ством со стороны государства.

Складывается впечатление, что мы все время ползем по следам европей­ского архитектурного образования как некая вторичная культура, лишь заим­ствующая каждый раз примеры с Запа­да при переходе на новую качествен­ную ступень. И за прошедшие 500 лет мы так и не смогли выработать свою собственную национальную образова­тельную систему, которая была бы лучше не в наших представлениях, а в действительности.

Илья Георгиевич все время гово­рит: я был везде и знаю — у нас самое лучшее образование. После такого за­явления возникает много вопросов. На­пример, почему тогда к нам — к луч­шим — не едут учиться «отсталые» французы, итальянцы, немцы, англича­не, американцы? Наоборот, все страны стараются послать своих юных граж­дан учиться именно в эти страны, а не к нам. Кроме того, многие страны при­глашают к себе и персонально отдель­ных архитекторов именно из этих стран (а не из России) для создания тех или иных объектов. Российских архи­текторов за всю ее тысячелетнюю ис­торию каменного зодчества официаль­но не приглашала ни одна страна.

Понятным становится, почему страна лучшей в мире архитектурной школы всегда приглашала для строи­тельства у себя архитекторов-инос­транцев: А. Фиорованти, Д. Трезини, Ж. Леблон, К. Росси, В. Растрелли, Ч. Ка­мерон и многие другие. Да и сегодня — немало примеров: реконструкция фин­нами гостиницы «Метрополь» и «Тре-

матике, а по роли в профессии даже зна­чительно перерос все остальные }^еб-ные дисциплины. По умению академичес­ки рисовать даже оценивался в целом архитектурный про­фессионализм и творческий потен­циал архитектора. Соответственно, и в допрофессиональ-ном архитектурном образовании акаде­мический рисунок стал одним из глав­ных предметов.

Эти изменения, по сути, переверну­ли представления и об архитекторе-пе­дагоге: педагогом мо­жет быть любой архитектор, главное чтобы он был хорошим «рисовальщиком». Рисовальщик и архитектор-педагог сли­лись в одно лицо. Проблема подготовки архитекторов-педа­гогов стала рассматриваться как проблема подготовки рисо­вальщиков. В Москве возникает даже специальное училище (Строгановское училище) по подготовке учителей рисова­ния. Вот почему курсы в системе допрофессионального ар­хитектурного образования XIX века — это в основном курсы рисунка.

Но рисование само по себе не такое уж безобидное заня­тие для детей (особенно младших возрастов), если оно пред­стает главным в образовательном процессе. Академический рисунок развивает у детей не только такие очевидные поло­жительные качества, как наблюдательность и чувство пре­красного, но, одновременно с этим, он формирует у них и целый ряд не запланированных качест в, например, аналитизм, аналитическое мышление. Ведь не анализируя форму антич­ного слепка или какого-либо природного объекта, мысленно не разлагая ее на составляющие простые и сложные части, невозможно верно нарисовать. «Аналитизм мышления»- ста­новится основным средством академического рисования. А "^ это неизменно ведет к редукционистскому мировоззрению (расчленение всего и вся на составляющие части). Так, редук­ционизм вскоре заменил собой ту целостность восприятия

Глава I. Довузовское архитектурное образование

мира, которая была в эпоху античности и даже еще сохраня­лась в средневековье, когда господствовал ремесленный спо­соб производства и умения были главным учебным средством в архитектуре.

Академический рисунок привел и к другому незаплани-, рованному следствию — к типологическому мышлению. Ведь(' при использовании в академическом рисунке в качестве ос­новного средства «копирования образцов» у учащихся тем самым формируются и образцовые эстетические представле­ния, и даже соответствующее мировоззрение: превзойти об­разцы невозможно, их можно лишь знать. Так академичес­кий рисунок вносил вклад в формирование «типологическо­го мышления», по сути своей догматического, которое по­зднее (уже в XX веке) окончательно засорило архитектур­ный менталитет.

И еще одно незапланированное следствие происходит, в
определенной мере, из академического рисунка — формот­
ворчество. Ведь именно «форма» изображаемого объекта в
академическом рисунке становится главным предметом, а не
сам объект. А такое отношение к форме ведет в конечном
счете к «формализму мышления», и более того, требует раз­
работки теоретических основ такого процесса (процесса фор­
мализации) и соответствующих теорий формы как ведущих
теорий в архитектуре. А этот результат привел, в конечном
счете (уже в XX веке), к формулировке проблемы формооб-;'
разования как одной из главных проблем современной архи-^)
тектуры. ■>

Конечно, попытки отдельных рисовальщиков, например И. М. Снегирева, уйти от академизма в сторону изображения не античных слепков и академических образцов, а бытовых предметов и утвари, благородны. В какой-то мере они могли

тьяковки» — лишь начало на этом пути, а потом — и австрийцы, и итальянцы, и немцы, и американцы, и турки, и китай­цы, и многие другие. Только в Москве строят более пятидесяти различных иностранных фирм со своими архитек­торами, а по всей стране их намного больше.

При этом всегда работали и се­годня работают иностранные архи­текторы в России не подмастерьями у российских мастеров, а авторами со всеми вытекающими отсюда правами и оплатами.

Наши же архитекторы, если и ра­ботают на Западе, то не по приглаше­нию, а по нужде, убежавши из страны в поисках заработка, и работают не ав­торами проектов с высокими гонорара­ми, а исполнителями и разработчиками на вторых и третьих унизительных ро­лях и, как правило, на рабских экономи­ческих условиях.

Из приведенного исторического анонса следует навязчивый вывод: наша образовательная система — не самая лучшая. Не лучшая она и по другому критерию — она не совершенствуется: десятилетия проходят, а она — без из­менений. То есть, лучшая система та, которая постоянно совершенствует­ся: ищет, экспериментирует. А у нас в 'этом смысле — большая напряженка, особенно на старших курсах. Евгений Семенович, Валентин Романович... и всё. Ну, еще два-три примера можно набрать, если покопаться у Ильи Геор­гиевича или на другой какой выпускаю­щей кафедре. А в основном мы работа­ем по единой модели.

В. И. Орлов тут сформулировал тезис: хорошо, когда эксперименты идут на теле консерватизма. А что та­кое тело консерватизма? Сколько это­му телу долж:но быть лет (год, два, 70 лет или 500лет), чтобы эксперимен­ты начались, расцвели буйным цветом и пошли плоды четкой направленности на построение национальной системы образования? Но этот вопрос мы даже себе и не задаем, наверное как «неак­туальный».

А если посмотреть на аналогич­ные производственные сферы, напри­мер на машиностроение, то можно там обнаружить и такой вопрос и от­вет на него. Сравнение, думаю, можно считать в определенной степени кор­ректным. Ведь сфера образования — то же производственная сфера: она производит вполне определенный про­дукт — архитектурные кадры. Так

Часть II. Направления развития архитектурного образования России

вот, в машиностроении каждая новая модель запускается в разработку сразу же как только в серию уходит предыду­щая модель. По сути, оба процесса идут параллельно и беспрерывно: поисково-экспериментальный и производственно-серийный. И только в этом случае ма­шиностроительные фирмы выживают. Так работают ведущие фирмы: «Форд», «Мерседес», БМВ и др. Они не ждут 70 лет, чтобы отстоялась консерва­тивная модель и на ее теле выросла доброкачественная новая поросль. В ма­шиностроении практически ежегодно обновляется модельный парк автомо­билей. Проводятся ежегодные салоны-смотры автомобильных достижений. И рейтинг фирм все чаще в последние годы выстраивается именно по резуль­татам их поисковых процессов.

В этом смысле и архитектурное образование должно бы обрасти этой второй и жизненно необходимой поис­ково-экспериментальной линией, кото­рой сейчас у нас нет. Должна возник­нуть мощная ветвь экспериментов, хо­рошо научно обеспеченных, чтобы ста­ла пополняться копилка методических разработок. Именно этот ход приве­дет, в конечном счете, к давно уже нужной нам теории архитектурного образования. Только на этой основе мы сможем понимать больше и глубже себя, означит — сможем увереннее от­стаивать отечественную линию в ми­ровом образовательном пространстве.

А пока мы — теоретически нищие. Мы работаем только как простые про­изводственники, в одном серийном ре­жиме, мы функционируем как функцио­нирует некий бездушный механизм по заданной извне программе. И главное, мы сами — недопустимо пассивны, экс­периментально инфантильны.

Хотя... сегодняшний «Круглый стол» вселяет некоторую надежду на возможное изменение сложившегося положения дел в архитектурном обра­зовании. Дело в том, что мы уже много лет проводим подобные «столы», дис­путы, дискурсы, семинары. И участника­ми их были в основном коллеги из других вузов. Сегодняшнее собрание — самое массовое по присутствию педагогов из МАРХИ: пришли заведующие кафедра­ми, деканы. Может быть, этот скачок и станет началом активного пересмотра педагогами своих позиций и своей роли в процессе развития отечественного ар­хитектурного образования.

Ожегов С. С: Наши выпускники везде устаиваются прекрасно. А инос-

Школа искусств (Владивосток)

сдерживать бурно распространяющийся типологический стиль мышления. Но они в принципе не меняли общей направленно­сти образования на редукционизм и формализм мышления, а главное они не меняли сути метода пропедевтического архи­тектурного образования.

В XX веке в архитектурных школах и студиях стали экс­периментировать со средствами более глубокого погруже­ния детей в профессиональную деятельность архитектора, в связи с чем стали активно применять макетирование, архи­тектурную композицию, архитектурную графику, особенно под влиянием идей пионеров 20-х годов, художников и архи­текторов из модернистских школ того времени — БАУХАУЗ и ВХУТЕМАС (Э. Лисицкий, К. Малевич, П. Мондриан, Я. Чернихов и др.).

Однако, сегодня допрофессиональное архитектурное обра­зование в большинстве сл5Д1аев на этом и остановилось. Ныне

Глава I. Довузовское архитектурное образование

оно чаще всего лишь реанимирует идеи 80-летней давности, причем как правило навязывая их детскому сознанию. А это есть по сути идеологизация детского сознания, то есть идеоло­гизированное и узко прикладное по направленности архитек­турное образование детей. Конечно, оно значительно лучше «никакого», но оно пока и неизмеримо далеко от истинной цели складывающегося постиндустриального общества — детское архитектурное образование в направлении формирования твор­ческой гражданской личности как высшей самоценности.

Предметом пропедевтического архитектурного образова­ния, таким образом, являются первичные элементы содержа-

транцы у нас не могут работать: они ничего не могут у нас понять, не могут разобраться в наших законах.

Метленков Н. Ф.: Все разговоры на «Круглом столе» так или иначе свелись к обсуждению двух базовых и актуаль­ных для отечественного архитектур­ного образования вопросов: 1) роль преподавателя и роль методических средств в учебном процессе; 2) место отечественной архитектурной школы в мировом образовательном процессе и роль дидактических исследований в раз­витии архитектурного образования.

1. ПЕДАГОГ - МЕТОДИКА

По сути, преподаватель и мето­дика это — две стороны одной медали: друг без друга они не существуют. Это — одна и тоже проблема, пробле­ма лошади-телеги, курицы-яйца: что важнее и ценнее, что без чего не мо­жет быть. Педагог и методика — это два базовых звена одного процесса — процесса непрерывного совершенство­вания профессионального дела — ар­хитектурной педагогики. Без необхо­димой активности любого одного из них не будет развития сферы архи­тектурного образования, что сегодня и наблюдается. Явно произошел крен в сторону педагога в yuiep6 методики. Но почему?

Столь частые на сегодняшнем «Круглом столе» сравнения сферы ар­хитектурного образования с теат­ральным искусством позволяют нагляд­ности ради продолжить рассуждения уже в этой ставшей привычной логике понятий: 1) педагог-архитектор — актер; 2) работа педагога-архитек­тора — игра актера; 3) методика учебного процесса — сценарий.

Но если педагог — это актер, игра­ющий по какому-то сценарию, то кто же сценарист? Сценарист отсутствует.

Отсюда следует, что отечест­венное архитектурное образование се­годня — это театр одной пьесы: учеб­ный процесс одной модели. Наша модель действительно существует в един­ственном роде и не менялась в своей основе с XIX века. Лишь только слегка была подкорректирована педагогами ВХУТЕМАСа.

Модель эта имеет свой достаточ­но развитой антураж. Один из элемен­тов этого антуража — убеждения не­которых педагогов, особенно опытных, в том, что они — всемогущи в своих пе­дагогических возможностях: «Я как пе­дагог — абсолютно свободен и могу де-

X

Часть II. Направления развития архитектурного образования России

лать в учебном процессе все, что хочу, невзирая ни на какую методику или даже вопреки ей». И сегодня такие заявления были слышны. Однако наблюдения за ра­ботой таких педагогов показывают, что они действительно свободны, но только в рамках той роли, которая от­ведена им этой единственной моделью (сценарием игры). И не более.

Если такая свобода, такая роль иг­рающих актеров устраивает этих пе­дагогов — ради бога, пусть действу­ют. Их понять можно.

Сегодня «игра» является ведущей формой педагогической деятельности не только в архитектурном образова­нии, но и во всей системе высшей шко­лы. И даже не только в ней, но и в ряде других сфер. Игра всегда была отдуши­ной в условиях жестких запретов то­талитарного бытия. И сегодня она по этой же причине доминирует. И это по­нятно. Когда непозволительно в откры­тую изрекать свое мнение, критику, протест, то игра становится завуали­рованной и потому удобной формой вы­ражения того же самого. Так игра и вышла на арену сначала в театре, кино, педагогике, а затем и вообще в соци­альном бытии как ведущая форма тво­рения или вытворения. Многих она уст­раивала. Игра устраивала и цензоров, поскольку ее сложнее подвергать цен­зуре, чем, например, конкретную реаль­ную вещь (сценарий, песню, проект). Игра удовлетворяла и идеологов. Ведь она есть процесс замкнутый, ограни­ченный условным пространством и, главное, ограниченный рамками правил. То есть игра как действие по каким-то правилам, а не изменение самих этих правил, прививала вкус и профессиона­лам, и потребителям быть исполните­лями в жизни или в профессии, а не творцами их содержания и форм. Игра в этом смысле и поощрялась, и культи­вировалась, и пропагандировалась раз­ными средствам, в том числе и сред­ствами кино-театральных искусств, спорта. Игра, игра, игра... Миллионы иг­роков: в одном пространстве одни игра­ют, другие болеют ia них, в другом про­странстве игроки и болельщики меня­ются местами и т. д. Жизнь стало иг­рой или игра стала жизненно нужной.

И архитектурную педагогику игра не обошла стороной. Она и у нас тоже стала ведущей формой педагогическо­го творчества. Разве что относятся к ней разные педагоги по разному.

Одни педагоги даже и не знают о том, что можно работать по-другому.