Объемная композиция. 2 курс, 1964 г

разевания, уже не педагог, а студент становится главной фигу­рой в учебном процессе. Учащийся сам себе определяет свой индавидуальный путь становления в архитектуре. А это означа­ет, что теперь в вузе учащегося уже не нужно более об)^ать каким-то одним, чаще всего, практическим путем, в процессе трудовой деятельности, обучать лишь проектному ремеслу как какой-то прикладной деятельности. Сегодня нужно лишь предо­ставлять условия для того, чтобы з^ащийся сам определялся и самообразовывался в архитектуре в соответствии со своими спо­собностями и возможностями. А при таком подходе естественно ожидать, чтожроме узкопрофессиональных направлений обра­зования могут возникнуть и общекультурные нанравления, в соответствии с которыми учащиеся могут и более полно, и более направленно сами из себя делать и различных специалистов (причем не только как узких специалистов-проектировщиков, но и как специалистов иных возможных в архитектуре специа­лизаций — как исследователей, как педагогов, как менеджеров и т. д.), и культзфно развитых граждан (как нравственных творчес­ких личностей, созидателей, способных з^аствовать в сотворчес-

Ещераз хочу подчеркнуть, что это самое начало. Прежде чем требовать от студентов, чтобы они сделали то, о чем вы говорите, их предварительно этому надо научить.

Матвеенко А. И.: Студент дол­жен чувствовать, что он занимается композиционными проблемами, т. е. что он творит какую-то композиционную форму. А в этих упражнениях чувству­ется другой подход. Если это просто схоластическая форма, то тут как бы мы просто теряем время. Студента надо сразу в композиционные проблемы вводить.

Богомолов И. И.: В композицион­ном процессе два процесса сидят: одна его половинка — сочинять форму, а дру­гая — анализировать сочиненную ком­позицию. Когда мы говорим о студен­тах, то мы должны очень честно разде­лить эти два ряда упражнений.

Поэтому сначала он сочиняет от­дельно, никакой композиции как тако­вой здесь нет. А потом эти же упраж­нения мы прогоняем через второе полу­шарие, где он уже анализирует все от­ношения.

Пронин Е. С: Я впервые пытаюсь выступить на семинаре подобного рода. В последние годы накопился какой-то материал. Речь идет о серии упражне­ний по комбинаторике. Сформировался набор упражнений, которые могут при­нести определенную пользу в учебном процессе.

Прежде чем говорить об этой стратегии, я хочу сделать как бы нео­жиданный вывод. В последние 2—3 года некоторые из этих упражнений попро­бовали мы учебном процессе в режиме контрольных клаузур. Здесь представ­лены 4 схемы по этим упражнениям. Студенты в течение 6 часов выполняли эти упражнения в контрольном режи­ме. Тема была для них открыта бук­вально в начале занятий, никакой пред­варительной подготовки не было. Вы­вод такой: на 3—4-м курсах ребята уме­ют достаточно быстро и достаточно содержательно решать очень сложные формальные задачи, по построению композиции, построению объема и т. д. Из этого я делаю вывод, что независимо от тех методик каким-то образом про­исходит этакое чудо. Через 3—4 года они оказываются в общем достаточно способными для решения очень многих формальных архитектурных задач.

В этой связи, мне кажется, цен­ность любой методики, которую бы мы ни обсуждали, очень условна и очень од-

Часть I. Проблемы развития архитектурного образования в России

Здание СЭВ, арх. М. Посохин, 1965 г. Проект (слева) и постройка (справа)

нотипна. В этом смысле, я согласен с Ильей Георгиевичем в том, что нельзя абсолютизировать некую методику, некий принцип. Мне кажется, что обу­чение при любой программе дает некий осадок в голове у каждого: в одном мес­те студент ухватил одно, в другом — другое, в третьем — третье, и т. д. И по мере обучения через несколько лет из этого он выхватывает умения, при­способления, которые позволяют сту­денту, независимо от того, каким ме­тодом он обучался, решать довольно интересные задачи.

Мы видели живые примеры, когда к нам приезжает группа иностранцев или, наоборот, наши студенты едут за границу, когда проводятся семинары проктич,еские, и видим, как люди, абсо­лютно по разным системам обучаемые, решают задачи. Хуже или лучше, это зависит еще и от индивидуальности студентов, но мы видим, что задачи ре­шаются.

То есть яЪо^вращаюсь к тому, что все эти методЗки очень локальны по своему значению, их нельзя абсолюти­зировать, а применять только как вспо­могательный материал. Хотя, с другой стороны, есть практические примеры. Они оказались очень мощными, универ­сальными, открытыми для всяких нова­ций. Они выхватили из области обуче­ния какие-то фундаментальные вещи, которые, как бы мы их ни проводили, как бы конкретно этим вещам не обучали.

КОМ Процессе совершенствования социального пространства в его современном многоликом виде). Общество сегодня как ни­когда ранее испытывает потребность в том, чтобы учащийся ста­новился в сфере образования как раз тем, кого всегда и требовала архитектурная профессия в теоретических представлениях — социально ориентированным созидателем.

А это означает, что сегодня студент сам может и должен делать из себя такого архитектора, какого он в себе чувствует и видит, выбирая, изменяя и даже создавая новые программы своего саморазвития в архитектуре по личному усмотрению, в соответствии с собственными склонностями и возможностями.

Педагоги же здесь выполняют тоже важную, но совсем иную роль, чем прежде. Они подчинены этому ведущему про­цессу самообразования в архитектуре, процессу самоопределе­ния студентов в профессии, для чего, прежде всего, создают необходимые пространственно-информационные и социально-психологические условия для такого рода творческого само­развития студентов в архитектурном образовании как личнос­тей, граждан, творцов.

Таким образом, с социальной точки зрения, целью и пробле­мой образования постиндустриального общества является по­строение творческого гражданского образования как самообра­зования, чтобы получение каждым желающим учиться таких со­циально-экономических и профессиональных условий, в кото­рых его творческое самообразование (в соответствии с собствен­ными склонностями и возможностями) было бы возможным.

Средства развития образования в условиях гражданского общества — это средства самообразования, и прежде всего сред-

Часть I. Проблемы развития архитектурного образования в России

ства самоопределения и саморазвития, одно из главных отли­чий которых — их динамика.

В процессе постоянного совершенствования должны нахо­диться и сеть архитектурных учебных заведений, и состав и содержание архитектурных учебных дисциплин, и типология образовательных программ, включая и создание условий для построения личностных образовательных траекторий самим учащимся. Жесткая стандартизация и унификация образова­ния как ведущее направление в настоящее время не только не актуально, но и является тормозом в развитии образовании. Си­стема образования, работающая по стандартам, которые прини­маются один раз на десятки лет вперед без последующих изме­нений, сама становится заложницей этих стандартов и в конеч­ном счете — тормозом развития и себя, и общества. Современ­ное же образование уже давно не идет в унисон с обществом, и расхождения их стали настолько значительны, что для их сбли­жения недостаточно никакой единовременной реформы. По­этому сфера образования должна постоянно совершенство­ваться. Только в этом случае стандарты можно использовать с пользой — когда они сами будут динамичными. В свете этого важной проблемой выступает проблема создания таких усло­вий, при которых непрерывное совершенствование образования должно стать нормой и потребностью самих субъектов.

Модель самообразования требует для развития и содержа­ния самого образования соответствующих динамичных форм

все равно они дают поразительные ре­зультаты.

Возвращаясь к архитектурной ком­бинаторике, хочу сказать, что с тех пор, как я этим начал заниматься, мне показалось, что за несколько лет рабо­ты со студентами можно сделать та­кой вывод: имея в голове след в каче­стве нашего обучения, вначале некото­рые звенья оказываются проваленными. При получении задания работа очень ча­сто идет туго. Студент не знает, что ему надо сделать на какой-то стадии. А если ему открыть некие возможности в той же комбинаторике, где компози­ционное начало — это некая высшая ка­тегория, она над этим всем доминиру­ет, комбинаторика как бы технический процесс, так что за счет этих проце­дур можно было бы заметным образом продвигать и развивать свой замысел и т. д.

Рассуждая по этому поводу, у меня появилось несколько групп упраж­нений. Это упражнения связаны с ис­пользованием элементарных комбина­торных процедур: размещение элемен­тов относительно друг друга, измене­ние их размера, изменение количества элементов в комбинации, изменение качества самих элементов. Там — не­сколько базовых процедур, которые в своем сочетании дают обширную па­литру действия.

Надо иметь в виду, что композици­онная идея для всех этих действий и операций должна вноситься дополни­тельно. Это должно формулироваться как некая цель, ради которой существу­ет комбинаторный процесс. Комбина­торика ради комбинаторики — это бе­зумное занятие, бесцельное, бессмыс­ленное и не дающее никакого в принципе результата. Это как генератор случай-^ ных чисел. Его можно зарядить, он мо­жет годами продуцировать какие-то вещи, которые никому не нужны.

Значит, идея сразу регламенти­рует процесс и направляет его в нуж­ное русло.

Упражнения, которые мы попыта­лись сделать, дают возможность и по­строены на ограничениях, довольно же­стких. В каждом конкретном случае определялся набор элементов, из кото­рых можно было сочинить некую компо­зицию, имитирующую здание. В этом смысле мы попытались как бы попробо­вать найти мостик, переход от чисто объёмно-пространственной композиции к композиции нормальной функциональ-

Дипломный проект, 1970 г.

самоуправления. Ведь быстро меняющейся и весьма многоли­кой педагогической деятельностью (какой она предстает в мо­дели самообразования) невозможно эффективно управлять из­вне. Только самоуправление способно справиться с такой дина­микой в сфере образования. В этом случае и процесс постоян­ного совершенствования системы образования будет прохо­дить более спокойно, в рабочем режиме каждодневных дел, и более эффективно. Поэтому заглавной проблемой развития об­разования предстает проблема разработки общественно-про­фессионального механизма непрерывного самосовершенствова­ния многообразного содержания образования «снизу» — непос-

Часть I. Проблемы развития архитектурного образования в России

редственно самими субъектами образования, а не «сверху» чи­новничьими единоразовыми реформами. Изменение содержа­ния образования должно стать прерогативой учебных заведе­ний и их постоянной работой. Образование должно не столько реформироваться, сколько самореформироваться. Система об­разования, в которой главная роль в контроле над ней отводит­ся не ей самой (то есть не непосредственным субъектам образо­вания), а внешним по отношению к ней организациям, обрече­на на стагнацию, а не на саморазвитие, как это необходимо для естественного прогрессирующего бытия системы образования. Но для того, чтобы саморазвитие системы образования — как важнейшее условие и средство соответствия образования социальному заказу — было реальным, нужно двигаться по двум направлениям одновременно: во-нервых, непрерывно и направленно снижать уровень внешнего контроля над систе­мой образования; а во-вторых, планомерно создавать внутри самой системы образования специальный механизм ее само­развития, и в первую очередь повышать роль и статус научно-дидактических исследований как одного из важнейших усло­вий того, чтобы отечественная система образования не пошла когда-либо вновь по пути реформирования себя как вторично­го образования, по пути заимствования у других стран уже отработанных ими подходов.

над обычными проектами, когда видно, что у студента что-то не получается. Тогда можно ему задать в русле рабо­ты над проектом некую серию конкрет­ных локальных упражнений, конкретно связанных как бы с его замыслом, чтобы помочь ему раскрутить этот самый творческий процесс, чтобы он почув­ствовал возможности, которыми он располагает, но не видит или не знает всего.

Пронин Е. С: Мы даем задание без конкретизации. Это лишь общие пара­метры: высотный дом в композиции. Со­всем конкретного задания — офис это или гостиница, или банк — не говорим.

Эти задания могут быть предше­ствующими как некая модель к после­дующим проектным заданиям, потому что есть некий удивительный феномен. Когда студентам выдаются конкрет­ные задачи, очень четко обставленные неким набором услуг, условий, то за 6 часов они генерируют такие штуки. А когда студент начинает делать про­ект гостиницы, то чтобы он вышел на это качество (объем, пространство, композиция), он тратит месяц. Он му­чается, и мы с ним мучаемся и т. д. Это непонятный феномен.

Я из этого делаю вывод, что если бы мы сумели выставить ему в процес­се работы над любой темой 2—3 четко сформулированные задачи, как в этом упражнении, мы могли бы резко акти­визировать, уплотнить этот творчес­кий процесс и быстрее двигаться к ре­зультату.

Хотел бы отметить, что мы ра­ботаем с ребятами 3—4-х курсов, ко­торые уже имеют подготовку нашей двухгодичной системы ФОП, которая уникальна в этом смысле. Они в принци­пе способны идти от плоскостной к трехмерной ситуации и наоборот. Они из макета могут сделать плоскостные чертежи. Мы это пробуем постоянно. Мы много раз делали музей на четвер­том курсе, года 2 или 3. У нас такая была мода: мы музей делаем в макете'и сопровождаем только чуть-чуть чер­тежами, чтобы все-таки функциональ­ный процесс был бы предусмотрен и нормально реализован.

Занятия шли так: от самых ма­леньких макетиков, потом все вырас­тало. Никаких чертежей практически не делалось. Вот дом в виде макета. А на последней неделе мы студенту гово­рили: ты уже созрел, у тебя все получа-

Часть I. Проблемы развития архитектурного образования в России

ется. Давай вычерти на листах схемы-планы. Он все переносил.

Я не буду лукавить, здесь игра как бы была открытой. В процессе об­щения со студентами мы постоянно это обговаривали, но не рисовали: здесь входишь, здесь разденешься, а тут у тебя запасники, тут выставочные пло­щади, т. е. он внутренне себе все это представлял, но не рисовал. И потом переход от модели к трехмерному чертежу был достаточно прост. Хотя должен вам сказать, что здесь есть свои проблемы, в смысле основ изоб­ражения. Все это требует доводки. В этом смысле работа только в макете не давала блестящего плана, разреза. Были схемы, которые требовалось доводить.

Приоритет в трехмерном проек­тировании давал какой-то свой резуль­тат, может быть, с нескольким как бы графическим отставанием.

Матвеенко А. И.: В курсе ОПК уп­ражнения, последовательно приближа­ющие студентов к первым проектным заданиям, имеются и постоянно совер­шенствуются. Казалось бы, найдено гармоническое сочетание двух мето­дов познания творческого процесса — графического и макетного поиска. К сожалению, этот процесс, составляю­щий если не основу, то одну из эффек­тивных форм и методов композицион­ного мастерства, прерывается на этой начальной образовательной стадии.

Разработанная Вами система комбинаторных упражнений на стар­ших курсах вроде бы восстанавливает цепочку непрерывной композиционной подготовки студентов. Начальный опыт практического использования этого под­хода, осуществленный Вами в своей группе, показывает: во-первых, зада­ния на комбинаторику студенты встре­тили с энтузиазмом и выполнили его с большим интересом, сочинительской выдумкой и профессиональной ответ­ственностью; во-вторых, достигнут положительный результат, достой­ный эксперимента в постановке учеб­ных задач; в-третьих, высоким потен­циалом творческих возможностей сту­денты продемонстрировали свои пре­емственные композиционные навыки — от уровня абстрактного мышления до многообразия элементов конкретиза­ции формы, пластики, цвета и выхода

Центр Ташкента, арх. Б. Мезенцев, Е. Розанов и др.,1982 г.

Но для активизации научно-дидактических исследований потребуется реформирование во многом всей вузовской науки. Ведь мощная волна экспериментов в сфере архитектурного об­разования, появляющаяся вследствие реализации модели са­мообразования, потребует совсем иного обеспечения и со сто­роны педагогов (в частности — большей их теоретико-дидакти­ческой грамотности), и со стороны исследовательских средств (расширения категориально-понятийного аппарата архитек­турной науки в сторону средств гуманитарной науки). По сути, вузовская наука должна будет переориентировать свое внима­ние при подготовке научно-педагогических кадров с объект­ных типологических исследований (исследований зданий, по­селений, парков и т. д.) на субъектные деятельностные иссле­дования (причем не только и не столько на методические ис­следования, которые сводятся в основном к косметической де­талировке уже сложившихся и работающих моделей, сколько

Часть I. Проблемы развития архитектурного образования в России

на фундаментальные исследования), исследования закономер­ностей процесса самообразовывания творческих личностей.

Таким образом, ориентация на открытое креативное обра­зование потребует основательного изменения всей системы сложившегося образования: и дидактического метода, и форм и содержания учебных процессов. Но креативность и открытость имеет место не только на уровне профессионального (вузовс­кого и послевузовского) архитектурного образования, но в не меньшей мере и на допрофессиональном, довузовском, уровне (дошкольном, школьном, лицейском). Вследствие этого креа­тивное и открытое образование станет со временем сквозным, так же как сегодня еще является сквозным в большинстве мест репродуктивное и закрытое образование.

на решение задач формирования архи­тектурного объекта (от отдельного объема до комплекса).

Несмотря на мимолетное впечат­ление от Вашего сообщения и от фраг­ментарной выставки студенческих ра­бот, проблема углубления учебногЬ процесса путем внедрения представ­ленной методики композиционного со -вершенствования представляется оче­видной. Начатый Вами эксперимент требует своего расширения и апроба­ции с целью включения в учебные планы специальной дисциплины недостающе­го звена композиторского воспитания студентов.