Полезное:
Как сделать разговор полезным и приятным
Как сделать объемную звезду своими руками
Как сделать то, что делать не хочется?
Как сделать погремушку
Как сделать так чтобы женщины сами знакомились с вами
Как сделать идею коммерческой
Как сделать хорошую растяжку ног?
Как сделать наш разум здоровым?
Как сделать, чтобы люди обманывали меньше
Вопрос 4. Как сделать так, чтобы вас уважали и ценили?
Как сделать лучше себе и другим людям
Как сделать свидание интересным?
Категории:
АрхитектураАстрономияБиологияГеографияГеологияИнформатикаИскусствоИсторияКулинарияКультураМаркетингМатематикаМедицинаМенеджментОхрана трудаПравоПроизводствоПсихологияРелигияСоциологияСпортТехникаФизикаФилософияХимияЭкологияЭкономикаЭлектроника
|
Московский академический художественный лицей, руководитель А. Е. Смирновния дисциплин художественного и исторического блока (рисунок, живопись, скульптура, история искусств, история архитектуры) и, конечно, дисциплины «Архитектурное проектирование» (в виде проектирования, конструирования, моделирования, макетирования и т. д.). В результате освоения этого состава учебных предметов (или дисциплин) учащиеся знакомятся с элементами творческого метода архитектора, со средствами архитектурного творчества, с историей профессиональной деятельности архитектора. Такого рода вхождение в профессию дает уча-цдимся возможность понять в некоторой мере и архитектурную профессию, и себя: представить себя в этой профессии и Глава I. Довузовское архитектурное образование I Московский академический художественный лицей, руководитель В. В. Макаров ответить самим себе на вопрос — «моя ли эта сфера деятельности»? Уровней пропедевтического архитектурного образования в настоящее время три: 1) дошкольное образование (детские сады); 2) школьное образование (начальные классы); 3) среднее школьное образование (средние и старшие классы). Все три уровня связаны преемственными отношениями, нередко образуя довузовские системы непрерывного архитектурно-художественного образования. Однако, в полном виде присутствуют эти уровни только в немногочисленных специализированных школах или гимназиях, лицеях. Вследствие этого пропедевтическое архитектурное образование сегодня не является массовым. Оно скорее — уникально, и «привязано», как правило, к той или иной высшей архитектурной школе и ею курируется. Отсюда происходят и некоторые крайности. Так, например, большинство таких образовательных центров (студий, кружков, школ и т. д.) стремятся начать пропедевтическое архитектурное образование как можно раньше, с первого дошкольного уровня (с детских садов и даже яслей). Однако этим они нередко наносят вред образовывающемуся человеку: они отнимают у ребенка практически все свободное время и тем самым не позволяют ему попробовать себя в других направлениях творческого образования (в музыке, хореографии, театре и т. д.) или в технике, чем и ориентируют ребенка узко лишь на архитектурную профессию, порой даже в ущерб его склонностям и возможностям. не задают себе таких вопросов: работают и работают. Другие педагоги когда-то возмущались, потом устали бороться, смирились и... привыкли к этой свой «актерской» роли. Третьи педагоги даже стали убежденными сторонниками такой педагогики: теперь ее отстаивают разными доводами. В этом ключе представлений можно объяснить и апеллирование И. Г. Ле-жавы к экстрасенсорике. Лишь на первый взгляд кажется, что это — шутка. Но на самом деле, в границах сложившейся игровой педагогики, экстрасенсорика — это один из возможных ходов. Она — средство убеждения педагогом студентов (и очень эффективное) в верности своего метода. Хотя, по сути, этот метод такой же как у всех других педагогов (ведь работа идет по единой модели), но через убеждение он становится в глазах студентов неким особенным и привлекательным, провоцирующим их на учебные подвиги. Ведь без этой убежденной веры игровая педагогика актера теряет смысл. Хотя в последние годы стало ощущаться самими же педагогами, что и одной экстрасенсорики — этого главного средства игровой педагогики — уже недостаточно. Начались поиски неких более материальных стимулирующих средств (средств комбинаторики — ЕС. Пронин, формирующих упражнений — И. И. Богомолов, конкурсов — И. Г. Лежава). Четвертых педагогов игровая педагогика все же не устраивает. Не устраивает их и отведенная им роль «актеров», исполнителей каких-то узких конкретных ролей в единственной пьесе. Они не хотят из года в год произносить одни и те же слова, не хотят исполнять нечто, без права изменения его содержания. Ну а если эта игровая педагогика кого-то не устраивает, то может ли педагог выйти из этой роли, может ли он сменить свой статус «актера» и стать «сценаристом». Написать хотя бы для самого себя сценарий и исполнить его, как это делает, например, нобелевский лауреат, итальянский сценарист, актер и режиссер в одном лице Дарио Фо (кстати, по образованию — архитектор). Не может. Ему это сделать не даст сложившаяся система архитектурного образования, о которой с пиететом говорил В. И. Орлов, что система больше каждого из нас и это — хорошо. Наша единственная модель — иерархическая. Она представляет со Часть П. Направления развития архитектурного образования России
бою консервативнейшую систему: сильно табуированную, управляемую советом старейшин (почти как в некоем племени), требуюи^ую меньше рассуждать и больше исполнять, не отклоняясь от заданного пути. Такая система не способна развиваться. Она может жить только одна, медленно старея и умирая. Она никогда не даст взойти на своем теле никакой «поросли» новизны. Ибо такая новизна — это смерть самой этой системы. И зная это, система сопротивляется всеми силами. Поэтому сделать что-то новое в рамках сложившейся системы можно только через труп этой системы. Такая «хорошая» система съест любого, кто попытается сделать хоть шаг в сторону. И многих уже съела. Ряд талантливых думающих педагогов-архитекторов, придя в нашу сложившуюся систему и воочию убедившись, что думать здесь вредно, вынуждены были ее покинуть: кто молча, кто пытаясь что-то возразить или противопоставить. Да немало было и студентов, которые, естественно, без всякого еще понятия, а лишь интуитивно чувствуя что-то не то, возмущались этой системой и бунтовали против нее. Но система и им тоже говорила «до свидания». Хотя мы — архитекторы как творческие люди, боготворящие интуицию, а значит понимающие ее различные конкретные проявления, должны бы насторожиться и задуматься. Но увы, и с теми, и с другими система прощалась не задумываясь. А ведь и критика, и бунт — это элементы творческого метода, элементы рефлексии над собою. Но система не признает за творческие средства ни размышления, ни бунты. Система признает творческий статус только за ручной ремесленной деятельностью. Так, спасая себя любыми средствами, система уничтожает все новое, в том числе и пути для саморазвития, что в конечном счете приведет и к уничтожению ее самой. Ведь образовательная система, исключающая из себя рефлексию, не только затягивает процесс становления самостоятельности у студентов, но и сама теряет способность к саморазвитию и может легко сползти к методам простых обучающих систем, культивируемых в ПТУ, ФЗУ: «Делай так, не думая!» Таким образом, образовательная система — это самый консервативный монстр, это — каток, который выравнивает всех под себя. Справиться с та- Московский академический художественный лицей, руководитель В. В. Макаров Дидактические средства пропедевтического архитектурного образования — это, главным образом, три наиболее распространенных подхода (пути) к архитектурному образованию (ступени образованности): 1. Когнитивное (знаниевое), или просветительское образование — это рассказы об архитектуре, архитектурной профессии, преподносимые детям в виде лекционных курсов в рамках или школьных факультативов, или внешкольных учебных заведений (университеты культуры, просветительские центры); здесь у детей складываются весьма отдаленные представления об архитектуре и архитектурном творчестве. Это —
Глава I. Довузовское архитектурное образование
Общеобразовательная школа, руководитель Л. X. Пшеничникова (Ухта) начальная ступень вхождения в профессию, ступень информационного знакомства. 2. Художественно-творческое образование — это практическое освоение различных видов и средств художественной деятельности (живопись, графика, рисунок, скульптура и т. д.) на архитектурном материале: дети изображают исторические или современные архитектурные объекты, архитектурную среду, архитектурные ландшафты и т. д. Здесь дети непосредственно осваивают элементы метода художественного творчества; такое образование организовано в школьных студиях (чаш:е всего факультативных), во внешкольных кружках и студиях архитектурно-художественного творчества. Это — более глубокое вхождение в профессию: ступень практического освоения элементов метода художественного творчества. 3. Архитектурно-творческое образование — это практическое освоение некоторых средств метода архитектурного проектирования (моделирования, конструирования, макетирования кой системой любой педагог в одиночку не способен. Но а если все же сложившуюся систему общими усилиями изменить и создать условия для того, чтобы ж:елаю-щие педагоги могли бы переходить из «актеров» в «сценаристов» и обратно. Смогут ли тогда наши педагоги работать? Тем более, что переходы из «актеров» в «сценаристов» и обратно — это не развлечения, а одно из основных условий и средств развития любых педагогических систем. Для того чтобы педагог мог быть одновременно и актером, и сценаристом, должны быть соблюдены два условия: 1) должны быть созданы материальные условия, допускающие и обеспечивающие такие переходы; 2) педагоги должны иметь соответствующий творческий потенциал для таких переходов. Материальных условий для свободных переходов педагогов из «актеров» в «сценаристов» и обратно мы пока не имеем. Хотя в той же театральной сфере такая система есть; актеры могут переходить в сценаристов, в режиссеры и обратно, создавать театры одного актера: О. Ефремов, Н. Михалков, К. Райкин и др. В общем образовании тоже есть такие примеры: в Вальдорфской школе даже все предметы ведет один педагог. В средневековых архитектурных командах тоже один мастер учил учеников всем предметам. Поэтому названия — «школа Ухтомского», «школа Баженова» — несут собою буквальный смысл. Для создания таких условий у нас нам необходимо прежде всего узаконить статус авторской школы, чтобы тем педагогам, которые захотят пойти по этому пути, достаточно было только заявить об этом. А авторская школа к тому же более соответствует современным демократическим интенциям в обществе. Авторская школа — это школа личности. А модель архитектурного образования, построенная на принципе единства многих авторских школ — более гибкая модель, чем иерархическая. Она допускает одновременно и новое, и старое, она — более сложная, более интересная, но и более деликатная. Так вуз, работающий по традиционной единой иерархической модели, действительно ничего не теряет от потери одного педагога, как не теряет фронт от потери одного солдата. Другое дело в модели авторских школ, где -^ Часть II. Направления развития архитектурного образования России каждое направление тянет каждый педагог, и где потеря одного педагога, означающая потерю целого направления, сразу обедняет вуз. Модель авторских школ и более доброжелательна к своим субъектам. Так, если в традиционной иерархической модели любая новизна — это злокачественная опухоль, разрушающая эту модель, как подметил В. И. Орлов, то в новой модели любая новизна — желанна и она лишь укрепляет эту модель, расширяя плюралистическое образовательное пространство: один педагог учит студентов «выигрывать», другой педагог — учит «сочинительству», третий — учит «нестандартно мыслить», четвертый — учит «самостоятельности» и т. д. По творческому потенциалу у нас не каждый педагог сегодня готов к такому педагогическому бытию: свободно переходить из «актеров» в «сценаристы» и обратно. Ведь иметь такой потенциал означает, прежде всего, иметь два разных образования: архитектурно-проектное и психолого-педагогическое. Сегодня же педагог в архитектуре — это, главным образом, проектировщик, передающий некоторый совокупный опыт проектирования тем же методом, которым его самого учили, методом «Делай как я». Другого метода он не знает. Как сменить этот метод, как построить свой собственный — он не знает. Его этому нигде и никогда не учили. Основы психолого-педагогического творчества архитектор-проектировщик не осваивал. А это означает, что проектировщик-преподаватель не только не знает, как планировать развитие своей педагогической деятельности, поскольку не владеет этими средствами, но чаще всего в силу этой же причины он даже не видит в этом специальной проблемы и предмета совершенствования. А когда такой преподаватель становится руководителем какого-либо структурного подразделения вуза, то он может даже и специально препятствовать различным инициативным педагогическим поискам. До элементарнейших психолого-педагогических знаний, которые студенты педагогического профиля осваивают в течение нескольких месяцев, такой преподаватель доходит, естественно, практическим путем самостоятельно только за несколько лет. И что печально, он становится убежденным, что эти знания и нельзя было никак иначе получить, кроме как вот таким прак- Средняя школа № 73 (Владивосток) И др.). Такое образование обычно — студийное: здесь школьники непосредственно осваивают «начала» метода архитектора. Это — еще более глубокое погружение в профессию: ступень практического освоения элементов проектного метода архитектора. Чаще всего эти средства используются вместе, однако при этом обычно все же выделяется лидирующая группа средств, что позволяет различать эти три направления довузовского профессионального образования: когнитивное (знаниевое, интеллектуальное), художественно-творческое и архитектурно-творческое. Педагогическое обеспечение пропедевтического архитектурного образования — это обеспечение главным образом реализации специфической модели построения учебного процесса. А учебный процесс в пропедевтическом архитектурном образовании строится, как правило, по одной и той же схеме — как процесс «обучения» (процесс обучения ученика учителем). В связи с этим, основным носителем учебного содержания здесь предстает педагог, который, как правило, имеет профессиональное архитектурное образование. Он задает тематику и характер учеб- I Глава I. Довузовское архитектурное образование ных занятий. Он же выступает и главным ценителем результатов обучения архитектурному творчеству. По сути, учебный процесс практически не отличается от учебного процесса в общем школьном образовании и, таким образом, предстает часто не процессом творческого обучения творчеству, а процессом репродуктивного обучения способам технической ремесленной деятельности, которые в архитектзфной профессии безусловно имеют место, но являются далеко не главными средствами. А последние, особенно в тех случаях, когда они предстают специальной целью освоения в детском возрасте, нередко в дальнейшем, уже в вузе, где осваивается творческий метод архитектора в его ирофессиональ-ной основе, заметно стагнируют развитие творческого отношения у студентов. Структура пропедевтического архитектурного образования включает различные образовательные учреждения: 1) университеты культуры, где просветительски преподается архитектура; 2) художественные и архитектурные студии, где в основном практически ведется работа с детьми; 3) специализированные школы или гимназии, лицеи, где архитектура вводится в расписание занятий; 4) общеобразовательные школы, где архитектура вводится как предмет дополнительного (факультативного) образования; 5) образовательные центры при архитектурных вузах по целенаправленному культивированию у детей архитектурного творческого подхода просветительско-практическими методами; 6) подготовительные курсы при архитектурных институтах, подготавливающие абитуриентов к поступлепию в институт; 7) подготовительные отделения при архитектурных вузах, работающие на правах нулевых курсов вуза; 8) репетиторы, подготавливающие абитуриентов к поступлению в институт (по одному или всему блоку экзаменуемых предметов). тическим путем, за 20—30 лет работы. Именно отсюда происходит и ложный, но достаточно распространенный критерий педагогического профессионализма — опыт работы. Не знание педагогической теории, не построение новой методики, а просто — опыт, как у служащих — выслуга лет. По сути, это означает, что мы уже разучились быть творцами педагогики: или забыли что это такое, или обленились и просто не хотим знать никаких методик, не хотим писать новых сценариев. Выходом из этого сложившегося положения может быть только один путь — учить архитекторов быть педагогами: учить работать со студентами, учить понимать дидактику и ее средства, оперировать учебным материалом, строить методики и дидактические модели на профессиональном материале. То есть учить архитекторов быть профессиональными педагогами. Эра любительского преподавания опыта заканчивается. В связи с этим лаборатория «Развитие архитектурного образования» вышла в ректорат МАРЖИ с аналогичным предложением еще в 1990 году — открыть специализацию архитектора-педагога. Но, как говорится, «воз и ныне там». А от преподавателя специально не образованного, естественно, нельзя ни ожидать, ни требовать ничего иного, кроме прадедовского метода «Делай как я». А с таким методом мы будем и далее продолжать преуспевать только в «игре» — в преподавании по одной модели, но не в написании новых сценариев. В сценаристике мы будем вынуждены стоять на том же месте, на котором и стояли в XIX веке, увы. То есть будем сохранять статус театра одной пьесы. Актеры — хорошие, а нового сценария нет. Сценарий устарел. Он и не мог не устареть за 100 лет. Сценарий ведь всегда пишется для отражения текущей злободневной проблематики. А без смены сценариев (какой бы виртуозной не была игра актеров), спектакль становится социально не актуальным, не современным. Нельзя бесконечно играть только одну «Электру» Софокла. Неужели мы, архитекторы — слепцы и не видим происходящих изменений, или мы очерствели и не хотим ничего замечать вокруг и ни на что не хотим реагировать, если, конечно, нас силой кто-нибудь не заставит реагиро- Ч Часть II. Направления развития архитектурного образования России вать?Конечно, потерь на этом пути безразличной жизни происходит немало (и очевидных, и скрытых), в том числе и той потери, которую заметил А. В. Степанов — мы потеряли способность создавать «эмоционально насыщенные предметы». В радиоэлектронике, например, через каждые 5 лет меняется психология мышления. А в архитектуре?' Разве архитектура — вневременное творчество? Конечно нет. Уже много появилось актуальных проблем. Например, мы даже еще не ставили себе проблему воспитания творческой личности и, следовательно, не готовимся к ее решению. А проблема — актуальнейшая и давно назревшая. Мы по прежнему обучаем проектировщиков, то есть решаем по сути лишь элементарнейшую задачу прикладного свойства, цена которой не 6—7 лет. За 3—4 года можно обучить этому ремеслу. Но известно, что потеря социальной чувствительности губит любую систему. Спесь и самодовольство системы — последняя ее стадия: Рим, Византия, и других немало примеров. Это же угрожает и нашей школе отечественного архитектурного образования. Ее надо срочно спасать, надо мягко переводить в иную форму, иначе будет поздно, и она может разрушиться не только необратимо, но и с тяжелейшими последствиями. 2. ШКОЛА — ИССЛЕДОВАНИЯ Вопрос — какое место нашей школы среди других школ мира — на «Круглом столе» не только остался без ответа, но породил и еще ряд новых вопросов. С одной стороны, администрация МАРХИ (на основании того, что она везде ездит и потому все знает) заявляет: мы — лучшая школа в мире. Но с другой стороны при этом, не называются критерии, по которым мы — лучшая школа. О них можно только догадываться. Правда, на один из них И. Г. Лежава все же указал, это — экстрасенсорика педагога. Конечно, если этот критерий принять, то можно говорить, что желая того или нет, И. Г. Лежава ввел в арсенал учебных средств новое и, по его мнению, самое мощное педагогическое средство, на которое не указывал и Я. А Каменский. Естественно, здесь возникает много вопросов, и прежде всего та- Для всех форм довузовского архитектурного образования условия поступления в архитектурный вуз едины, чем обеспечивается в определенной мере открытость высшего архитектурного образования для желающих продолжить свое образование в творческом вузе.
|