Главная Случайная страница


Полезное:

Как сделать разговор полезным и приятным Как сделать объемную звезду своими руками Как сделать то, что делать не хочется? Как сделать погремушку Как сделать так чтобы женщины сами знакомились с вами Как сделать идею коммерческой Как сделать хорошую растяжку ног? Как сделать наш разум здоровым? Как сделать, чтобы люди обманывали меньше Вопрос 4. Как сделать так, чтобы вас уважали и ценили? Как сделать лучше себе и другим людям Как сделать свидание интересным?


Категории:

АрхитектураАстрономияБиологияГеографияГеологияИнформатикаИскусствоИсторияКулинарияКультураМаркетингМатематикаМедицинаМенеджментОхрана трудаПравоПроизводствоПсихологияРелигияСоциологияСпортТехникаФизикаФилософияХимияЭкологияЭкономикаЭлектроника






Московский академический художественный лицей, руководитель А. Е. Смирнов





ния дисциплин художественного и исторического блока (ри­сунок, живопись, скульптура, история искусств, история ар­хитектуры) и, конечно, дисциплины «Архитектурное проек­тирование» (в виде проектирования, конструирования, мо­делирования, макетирования и т. д.).

В результате освоения этого состава учебных предметов (или дисциплин) учащиеся знакомятся с элементами твор­ческого метода архитектора, со средствами архитектурного творчества, с историей профессиональной деятельности ар­хитектора. Такого рода вхождение в профессию дает уча-цдимся возможность понять в некоторой мере и архитектур­ную профессию, и себя: представить себя в этой профессии и



Глава I. Довузовское архитектурное образование


I


Московский академический художественный лицей, руководитель В. В. Макаров

ответить самим себе на вопрос — «моя ли эта сфера деятель­ности»?

Уровней пропедевтического архитектурного образования в настоящее время три: 1) дошкольное образование (детские сады); 2) школьное образование (начальные классы); 3) сред­нее школьное образование (средние и старшие классы).

Все три уровня связаны преемственными отношениями, нередко образуя довузовские системы непрерывного архитек­турно-художественного образования. Однако, в полном виде присутствуют эти уровни только в немногочисленных специа­лизированных школах или гимназиях, лицеях. Вследствие это­го пропедевтическое архитектурное образование сегодня не яв­ляется массовым. Оно скорее — уникально, и «привязано», как правило, к той или иной высшей архитектурной школе и ею курируется. Отсюда происходят и некоторые крайности.

Так, например, большинство таких образовательных цент­ров (студий, кружков, школ и т. д.) стремятся начать пропедев­тическое архитектурное образование как можно раньше, с пер­вого дошкольного уровня (с детских садов и даже яслей). Одна­ко этим они нередко наносят вред образовывающемуся челове­ку: они отнимают у ребенка практически все свободное время и тем самым не позволяют ему попробовать себя в других на­правлениях творческого образования (в музыке, хореографии, театре и т. д.) или в технике, чем и ориентируют ребенка узко лишь на архитектурную профессию, порой даже в ущерб его склонностям и возможностям.


не задают себе таких вопросов: рабо­тают и работают.

Другие педагоги когда-то возму­щались, потом устали бороться, сми­рились и... привыкли к этой свой «ак­терской» роли.

Третьи педагоги даже стали убеж­денными сторонниками такой педагоги­ки: теперь ее отстаивают разными до­водами. В этом ключе представлений можно объяснить и апеллирование И. Г. Ле-жавы к экстрасенсорике. Лишь на пер­вый взгляд кажется, что этошутка. Но на самом деле, в границах сложив­шейся игровой педагогики, экстрасенсо­рикаэто один из возможных ходов. Онасредство убеждения педагогом студентов (и очень эффективное) в верности своего метода. Хотя, по сути, этот метод такой же как у всех других педагогов (ведь работа идет по единой модели), но через убеждение он стано­вится в глазах студентов неким особен­ным и привлекательным, провоцирую­щим их на учебные подвиги. Ведь без этой убежденной веры игровая педаго­гика актера теряет смысл. Хотя в пос­ледние годы стало ощущаться самими же педагогами, что и одной экстрасен­сорикиэтого главного средства игро­вой педагогикиуже недостаточно. Начались поиски неких более материаль­ных стимулирующих средств (средств комбинаторикиЕС. Пронин, форми­рующих упражненийИ. И. Богомолов, конкурсовИ. Г. Лежава).

Четвертых педагогов игровая пе­дагогика все же не устраивает. Не ус­траивает их и отведенная им роль «ак­теров», исполнителей каких-то узких конкретных ролей в единственной пье­се. Они не хотят из года в год произно­сить одни и те же слова, не хотят ис­полнять нечто, без права изменения его содержания.

Ну а если эта игровая педагогика кого-то не устраивает, то может ли пе­дагог выйти из этой роли, может ли он сменить свой статус «актера» и стать «сценаристом». Написать хотя бы для самого себя сценарий и исполнить его, как это делает, например, нобелевский лауреат, итальянский сценарист, актер и режиссер в одном лице Дарио Фо (кстати, по образованиюархитек­тор). Не может. Ему это сделать не даст сложившаяся система архитек­турного образования, о которой с пие­тетом говорил В. И. Орлов, что система больше каждого из нас и этохорошо.

Наша единственная модельиерархическая. Она представляет со



Часть П. Направления развития архитектурного образования России


 


 


бою консервативнейшую систему: силь­но табуированную, управляемую сове­том старейшин (почти как в некоем племени), требуюи^ую меньше рассуж­дать и больше исполнять, не отклоня­ясь от заданного пути. Такая система не способна развиваться. Она может жить только одна, медленно старея и умирая. Она никогда не даст взойти на своем теле никакой «поросли» новизны. Ибо такая новизнаэто смерть самой этой системы. И зная это, система со­противляется всеми силами. Поэтому сделать что-то новое в рамках сло­жившейся системы можно только че­рез труп этой системы. Такая «хоро­шая» система съест любого, кто попы­тается сделать хоть шаг в сторону. И многих уже съела.

Ряд талантливых думающих пе­дагогов-архитекторов, придя в нашу сложившуюся систему и воочию убе­дившись, что думать здесь вредно, вы­нуждены были ее покинуть: кто молча, кто пытаясь что-то возразить или про­тивопоставить. Да немало было и сту­дентов, которые, естественно, без всякого еще понятия, а лишь интуитив­но чувствуя что-то не то, возмущались этой системой и бунтовали против нее. Но система и им тоже говорила «до свидания».

Хотя мыархитекторы как твор­ческие люди, боготворящие интуицию, а значит понимающие ее различные кон­кретные проявления, должны бы насто­рожиться и задуматься. Но увы, и с теми, и с другими система прощалась не задумываясь. А ведь и критика, и бунтэто элементы творческого метода, эле­менты рефлексии над собою. Но систе­ма не признает за творческие средства ни размышления, ни бунты. Система признает творческий статус только за ручной ремесленной деятельностью.

Так, спасая себя любыми сред­ствами, система уничтожает все но­вое, в том числе и пути для саморазви­тия, что в конечном счете приведет и к уничтожению ее самой. Ведь образова­тельная система, исключающая из себя рефлексию, не только затягивает про­цесс становления самостоятельности у студентов, но и сама теряет способ­ность к саморазвитию и может легко сползти к методам простых обучаю­щих систем, культивируемых в ПТУ, ФЗУ: «Делай так, не думая!»

Таким образом, образовательная системаэто самый консервативный монстр, этокаток, который вырав­нивает всех под себя. Справиться с та-


Московский академический художественный лицей, руководитель В. В. Макаров

Дидактические средства пропедевтического архитектур­ного образования — это, главным образом, три наиболее распро­страненных подхода (пути) к архитектурному образованию (ступени образованности):

1. Когнитивное (знаниевое), или просветительское обра­зование — это рассказы об архитектуре, архитектурной про­фессии, преподносимые детям в виде лекционных курсов в рамках или школьных факультативов, или внешкольных учеб­ных заведений (университеты культуры, просветительские центры); здесь у детей складываются весьма отдаленные пред­ставления об архитектуре и архитектурном творчестве. Это —


 



Глава I. Довузовское архитектурное образование


 


Общеобразовательная школа, руководитель Л. X. Пшеничникова (Ухта)

начальная ступень вхождения в профессию, ступень инфор­мационного знакомства.

2. Художественно-творческое образование — это практи­ческое освоение различных видов и средств художественной деятельности (живопись, графика, рисунок, скульптура и т. д.) на архитектурном материале: дети изображают исторические или современные архитектурные объекты, архитектурную сре­ду, архитектурные ландшафты и т. д. Здесь дети непосредствен­но осваивают элементы метода художественного творчества; такое образование организовано в школьных студиях (чаш:е всего факультативных), во внешкольных кружках и студиях архитектурно-художественного творчества. Это — более глубо­кое вхождение в профессию: ступень практического освоения элементов метода художественного творчества.

3. Архитектурно-творческое образование — это практичес­кое освоение некоторых средств метода архитектурного проек­тирования (моделирования, конструирования, макетирования


кой системой любой педагог в одиночку не способен.

Но а если все же сложившуюся си­стему общими усилиями изменить и со­здать условия для того, чтобы ж:елаю-щие педагоги могли бы переходить из «актеров» в «сценаристов» и обрат­но. Смогут ли тогда наши педагоги ра­ботать? Тем более, что переходы из «актеров» в «сценаристов» и обрат­ноэто не развлечения, а одно из ос­новных условий и средств развития лю­бых педагогических систем.

Для того чтобы педагог мог быть одновременно и актером, и сценарис­том, должны быть соблюдены два усло­вия: 1) должны быть созданы матери­альные условия, допускающие и обеспе­чивающие такие переходы; 2) педаго­ги должны иметь соответствующий творческий потенциал для таких пере­ходов.

Материальных условий для сво­бодных переходов педагогов из «акте­ров» в «сценаристов» и обратно мы пока не имеем. Хотя в той же теат­ральной сфере такая система есть; актеры могут переходить в сценарис­тов, в режиссеры и обратно, созда­вать театры одного актера: О. Ефре­мов, Н. Михалков, К. Райкин и др. В об­щем образовании тоже есть такие примеры: в Вальдорфской школе даже все предметы ведет один педагог. В средневековых архитектурных коман­дах тоже один мастер учил учеников всем предметам. Поэтому названия«школа Ухтомского», «школа Бажено­ва»несут собою буквальный смысл.

Для создания таких условий у нас нам необходимо прежде всего узако­нить статус авторской школы, чтобы тем педагогам, которые захотят пой­ти по этому пути, достаточно было только заявить об этом. А авторская школа к тому же более соответству­ет современным демократическим ин­тенциям в обществе. Авторская шко­лаэто школа личности. А модель ар­хитектурного образования, построен­ная на принципе единства многих авторских школболее гибкая мо­дель, чем иерархическая. Она допуска­ет одновременно и новое, и старое, онаболее сложная, более интерес­ная, но и более деликатная.

Так вуз, работающий по традици­онной единой иерархической модели, действительно ничего не теряет от потери одного педагога, как не теряет фронт от потери одного солдата. Дру­гое дело в модели авторских школ, где


-^



Часть II. Направления развития архитектурного образования России


каждое направление тянет каждый пе­дагог, и где потеря одного педагога, оз­начающая потерю целого направления, сразу обедняет вуз.

Модель авторских школ и более доброжелательна к своим субъектам. Так, если в традиционной иерархичес­кой модели любая новизнаэто злока­чественная опухоль, разрушающая эту модель, как подметил В. И. Орлов, то в новой модели любая новизнажелан­на и она лишь укрепляет эту модель, расширяя плюралистическое образова­тельное пространство: один педагог учит студентов «выигрывать», другой педагогучит «сочинительству», третийучит «нестандартно мыс­лить», четвертыйучит «самостоя­тельности» и т. д.

По творческому потенциалу у нас не каждый педагог сегодня готов к та­кому педагогическому бытию: свободно переходить из «актеров» в «сценарис­ты» и обратно. Ведь иметь такой по­тенциал означает, прежде всего, иметь два разных образования: архитектур­но-проектное и психолого-педагогичес­кое. Сегодня же педагог в архитекту­реэто, главным образом, проекти­ровщик, передающий некоторый сово­купный опыт проектирования тем же методом, которым его самого учили, методом «Делай как я». Другого мето­да он не знает. Как сменить этот ме­тод, как построить свой собствен­ныйон не знает. Его этому нигде и никогда не учили. Основы психолого-пе­дагогического творчества архитектор-проектировщик не осваивал. А это оз­начает, что проектировщик-препода­ватель не только не знает, как плани­ровать развитие своей педагогической деятельности, поскольку не владеет этими средствами, но чаще всего в силу этой же причины он даже не видит в этом специальной проблемы и предме­та совершенствования. А когда такой преподаватель становится руководи­телем какого-либо структурного под­разделения вуза, то он может даже и специально препятствовать различным инициативным педагогическим поискам. До элементарнейших психолого-педа­гогических знаний, которые студенты педагогического профиля осваивают в течение нескольких месяцев, такой пре­подаватель доходит, естественно, практическим путем самостоятельно только за несколько лет. И что печаль­но, он становится убежденным, что эти знания и нельзя было никак иначе получить, кроме как вот таким прак-


Средняя школа № 73 (Владивосток)

И др.). Такое образование обычно — студийное: здесь школь­ники непосредственно осваивают «начала» метода архитекто­ра. Это — еще более глубокое погружение в профессию: сту­пень практического освоения элементов проектного метода архитектора.

Чаще всего эти средства используются вместе, однако при этом обычно все же выделяется лидирующая группа средств, что позволяет различать эти три направления довузовского профессионального образования: когнитивное (знаниевое, ин­теллектуальное), художественно-творческое и архитектурно-творческое.

Педагогическое обеспечение пропедевтического архитектур­ного образования — это обеспечение главным образом реализа­ции специфической модели построения учебного процесса. А учебный процесс в пропедевтическом архитектурном образова­нии строится, как правило, по одной и той же схеме — как про­цесс «обучения» (процесс обучения ученика учителем). В связи с этим, основным носителем учебного содержания здесь пред­стает педагог, который, как правило, имеет профессиональное архитектурное образование. Он задает тематику и характер учеб-


I



Глава I. Довузовское архитектурное образование



ных занятий. Он же выступает и главным ценителем результатов обучения архитектурному творчеству. По сути, учебный процесс практически не отличается от учебного процесса в общем школь­ном образовании и, таким образом, предстает часто не процессом творческого обучения творчеству, а процессом репродуктивного обучения способам технической ремесленной деятельности, ко­торые в архитектзфной профессии безусловно имеют место, но являются далеко не главными средствами. А последние, особен­но в тех случаях, когда они предстают специальной целью освое­ния в детском возрасте, нередко в дальнейшем, уже в вузе, где осваивается творческий метод архитектора в его ирофессиональ-ной основе, заметно стагнируют развитие творческого отноше­ния у студентов.

Структура пропедевтического архитектурного образования включает различные образовательные учреждения: 1) универ­ситеты культуры, где просветительски преподается архитекту­ра; 2) художественные и архитектурные студии, где в основ­ном практически ведется работа с детьми; 3) специализиро­ванные школы или гимназии, лицеи, где архитектура вводится в расписание занятий; 4) общеобразовательные школы, где ар­хитектура вводится как предмет дополнительного (факульта­тивного) образования; 5) образовательные центры при архи­тектурных вузах по целенаправленному культивированию у детей архитектурного творческого подхода просветительско-практическими методами; 6) подготовительные курсы при ар­хитектурных институтах, подготавливающие абитуриентов к поступлепию в институт; 7) подготовительные отделения при архитектурных вузах, работающие на правах нулевых курсов вуза; 8) репетиторы, подготавливающие абитуриентов к по­ступлению в институт (по одному или всему блоку экзаменуе­мых предметов).


тическим путем, за 20—30 лет рабо­ты. Именно отсюда происходит и лож­ный, но достаточно распространенный критерий педагогического профессио­нализмаопыт работы. Не знание пе­дагогической теории, не построение но­вой методики, а простоопыт, как у служащихвыслуга лет.

По сути, это означает, что мы уже разучились быть творцами педаго­гики: или забыли что это такое, или об­ленились и просто не хотим знать ни­каких методик, не хотим писать новых сценариев.

Выходом из этого сложившегося положения может быть только один путьучить архитекторов быть пе­дагогами: учить работать со студен­тами, учить понимать дидактику и ее средства, оперировать учебным мате­риалом, строить методики и дидакти­ческие модели на профессиональном материале. То есть учить архитекто­ров быть профессиональными педагога­ми. Эра любительского преподавания опыта заканчивается.

В связи с этим лаборатория «Раз­витие архитектурного образования» вышла в ректорат МАРЖИ с аналогич­ным предложением еще в 1990 годуоткрыть специализацию архитекто­ра-педагога. Но, как говорится, «воз и ныне там».

А от преподавателя специально не образованного, естественно, нельзя ни ожидать, ни требовать ничего ино­го, кроме прадедовского метода «Де­лай как я». А с таким методом мы бу­дем и далее продолжать преуспевать только в «игре»в преподавании по одной модели, но не в написании новых сценариев. В сценаристике мы будем вынуждены стоять на том же месте, на котором и стояли в XIX веке, увы. То есть будем сохранять статус театра одной пьесы. Актерыхорошие, а но­вого сценария нет. Сценарий устарел. Он и не мог не устареть за 100 лет. Сценарий ведь всегда пишется для от­ражения текущей злободневной про­блематики. А без смены сценариев (ка­кой бы виртуозной не была игра акте­ров), спектакль становится социально не актуальным, не современным. Нельзя бесконечно играть только одну «Элек­тру» Софокла.

Неужели мы, архитекторыслепцы и не видим происходящих изме­нений, или мы очерствели и не хотим ничего замечать вокруг и ни на что не хотим реагировать, если, конечно, нас силой кто-нибудь не заставит реагиро-


Ч



Часть II. Направления развития архитектурного образования России


вать?Конечно, потерь на этом пути безразличной жизни происходит не­мало (и очевидных, и скрытых), в том числе и той потери, которую заметил А. В. Степановмы поте­ряли способность создавать «эмо­ционально насыщенные предметы». В радиоэлектронике, например, че­рез каждые 5 лет меняется психо­логия мышления. А в архитектуре?' Разве архитектуравневремен­ное творчество? Конечно нет. Уже много появилось актуальных про­блем. Например, мы даже еще не ставили себе проблему воспитания творческой личности и, следова­тельно, не готовимся к ее решению. А проблемаактуальнейшая и дав­но назревшая. Мы по прежнему обу­чаем проектировщиков, то есть ре­шаем по сути лишь элементарней­шую задачу прикладного свойства, цена которой не 6—7 лет. За 3—4 года можно обучить этому ремеслу. Но известно, что потеря социальной чувствительности губит любую си­стему. Спесь и самодовольство сис­темыпоследняя ее стадия: Рим, Византия, и других немало приме­ров. Это же угрожает и нашей шко­ле отечественного архитектурно­го образования. Ее надо срочно спа­сать, надо мягко переводить в иную форму, иначе будет поздно, и она может разрушиться не только нео­братимо, но и с тяжелейшими по­следствиями.

2. ШКОЛА — ИССЛЕДОВАНИЯ

Вопроскакое место нашей школы среди других школ мирана «Круглом столе» не только остался без ответа, но породил и еще ряд новых вопросов.

С одной стороны, администра­ция МАРХИ (на основании того, что она везде ездит и потому все знает) заявляет: мылучшая школа в мире.

Но с другой стороны при этом, не называются критерии, по кото­рым мылучшая школа. О них мож­но только догадываться. Правда, на один из них И. Г. Лежава все же ука­зал, этоэкстрасенсорика педаго­га. Конечно, если этот критерий при­нять, то можно говорить, что же­лая того или нет, И. Г. Лежава ввел в арсенал учебных средств новое и, по его мнению, самое мощное педагоги­ческое средство, на которое не ука­зывал и Я. А Каменский.

Естественно, здесь возникает много вопросов, и прежде всего та-



Для всех форм довузовского архитектурного образования ус­ловия поступления в архитектурный вуз едины, чем обеспечива­ется в определенной мере открытость высшего архитектурного образования для желающих продолжить свое образование в твор­ческом вузе.

Date: 2015-06-08; view: 593; Нарушение авторских прав; Помощь в написании работы --> СЮДА...



mydocx.ru - 2015-2024 year. (0.006 sec.) Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав - Пожаловаться на публикацию