Академия им. Фрунзе, арх. Л.Руднев, 1937 г

ограничения прав каждого человека на образование в соответ­ствии с его индивидуальными творческими возможностями неизменно нанесут удар по главному — по процессу воспита­ния творческой личности и тем самым — по процессу построе­ния креативной цивилизации, а это значит, и но процессу строительства гражданского общества, и, в конечном счете, приведут к отставанию духовной и материальной культуры страны и поставят Россию в неконкурентные условия с «раз­витыми» странами.

В свете этого важнейшей проблемой предстает проблема построения креативного образования в условиях гражданского общества, то есть — креативного гражданского образования. К сожалению, ряд элементов негражданской регламентации средств и содержания образования по-прежнему еще сохраня­ют свои позиции или даже укрепляют их, а это, как известно, с неизбежностью ведет к деструктивным процессам в образова­нии и в обществе. Такое явление наблюдается и в общем, и в профессиональном образовании.

В общем образовании уже случилось новое дискримина­ционное разделение учебного содержания (учебных предме­тов) на базовое и дополнительное, что тут же разделило систе­му общего образования на два тина — на массовое образование (строящееся на основе только базовых предметов) и на элитное образование (строящееся на основе базовых и дополнительных предметов).

Массовое образование, поскольку оно строится в пределах минимального базового компонента и бесплатное, доступно всем. Элитное же образование, поскольку оно строится на соче­тании базового и дополнительного компонентов, доступно не всем и в основном из-за дополнительного компонента, который создан как платный (оплачиваемый из семейных бюджетов).

Сидорин А. М.: Западные науки го­ворят о важной роли предпочтений, в учете теоретических и исторических знаний. То есть методика может при­нести результат, если педагог пра­вильно расставляет акценты: алгебру можно поверить гармонией.

Лежава И. Г.: Количество зна­ний, которое дается в нашем инсти­туте, играет огромную роль, напри­мер, в области искусства и истории архитектуры, в области философии, это очень важно. Я говорю чисто об архитектуре, я даже не говорю о вве­дении. Я говорю именно о тренировке по архитектуре, только об этом. Я вообще не верю в методички. Я счи­таю, что методичка нужна для плохо­го учителя, который просто сам ду­рак. Надо, чтобы он не делал глупос­тей, ему все расписали.

Но если речь идет о мастере (а Московский архитектурный институт заведение уникальное), то какая мо- \ жет быть методичка? Образование \ есть акт театральный, акт художе- 1 ственный, акт экстрасенсорный, я бы / сказал. Если человек не чувствует сту-1 дентов, я ему не советую идти в препо-^ даватели. Не потому, что он плохой, просто нет контакта.

Создается группа, где есть опре­деленный духовный контакт. Вот это надо изучать, как действительно про­исходит этот процесс. Но это не ин­ститут должен изучать, а какие-то совершенно другие уровни контакта и обучения. Тем более, что речь идет не просто об обучении азбуке или грамма­тике, а речь идет о том, чтобы научить человека решать нестандартно нестан­дартные задачи.

Вообще говоря, в высшем учебном заведении, как я считаю, должны учить подходу к решению нестандартных за­дач. А это подход чисто художествен­ный, это творческий акт. Он зависит от человека. Этого человека надо на­тренировать и именно так, как ему свой­ственно, потому что некоторые быва­ют очень пылкими и очень талантливы­ми людьми, но они не могут совладать с собой. И результата они не получают. Значит, педагог должен его трениро­вать соответственно с его свойства­ми. И наоборот, некоторые студенты очень аккуратны, четки, очень дисципли­нированы, но у них не хватает знаний.

Это — целое искусство. Почему я все время говорю, что у меня группа 2 раза в неделю. Я считаю, что это мало, я не успеваю о ними работать.

s/

Часть I. Проблемы развития архитектурного образования в России

Вот это существенно: сколько я с ними работаю и что я тогу им передать.

А насчет алгебры и гармонии, то я считаю, что в области искусства я про­тив всяких подсчетов. Сколько бы я ни считал, как бы я ни рассчитывал, если бы теоретически было возможно пред­сказать на завтра направление той или иной художественной линии или педа­гогической, я бы был миллионером. По­тому что я бы предсказывал моду, еще какие-то вещи. Но это невозможно, к сожалению. Все этого хотят, но не по­лучается.

Как только я в любой работе, дис­сертации вижу, какие-то квалиметри-ческие... что надо сделать так и так, в конце я получу результат, который по­может мне отделить хорошее от пло­хого, все, эту работу можно не рас­сматривать. Потому что все это обла­ко в конечном итоге неверно.

Степанов А. В.: На самом деле — это действительно проблема: что важ­нее все же, программа или исполнитель­ство? Достаточно иметь хорошую про­грамму, а кто ее будет исполнять — уже не столь важно?Или наоборот, про­грамма может быть и средней, а ре­зультат зависит от великолепных ее исполнителей? Например, есть прекрас­ная пьеса, но актеры плохие и спек­такль смотреть невозможно. А есть средняя пьеса и плеяда хороших акте­ров. И спектакль собирает аншлаги. Какая схема годится для нас, вот про­блема?

Лежава И. Г.: Мы студентов учим нестандартно мыслить и решать не­стандартные задачи. Это своя область. Но кроме того, у нас много целей обуче­ния, мы их учим просто выигрывать. Вы­ходить на конкурс и выигрывать. Это своя задача. Я им даю, например, жилой дом и ставлю задачу специально очень сложную. Они в ней барахтаются. По­ловина погибает, половина нет, но они учатся решать нестандартную задачу. Мне все ровно: макет или не макет.

Следующее задание: я убираю эту цель и ставлю дщугую — выиграть. В зале будет выставлено 600 проектов, среди этих проектов надо быть лучши­ми. Здесь совершенно другая тактика. Тут не очень важно, умеет он рисовать или не умеет, умеет он делать макет или не умеет. Я объясняю ситуацию, ка­кая будет в зале, как сам ее прогнози­рую, конкурсную ситуацию. Думаю, что там будут все макеты, поэтому счи­таю, что некоторым нужно сделать рисунок крупный. Они не умеют делать