Концепция общекультурного архитектурного образования

Проблема общекультурного архитектурного образова­ния. Архитектура, являясь атрибутом человеческого бытия, всегда выступает (в буквальном виде как среда, а в снятом виде как содержание менталитета, как содержание метода творческой созидательной деятельности, как пространствен­ный порядок) одной из основных составляющих любого дея-тельностного процесса, мышления, мировоззрения, нравствен­ности. Исходя из этого, понимание законов взаимообуслов­ленности архитектуры и собственно человеческого бытия есть фундаментальная потребность человека, предполагающая на­личие у каждого гражданина особого слоя культуры взаимо­отношений с архитектурой: общекультурной архитектурной образованности.

Прежде, в условиях патриархального, относительно ста­бильного уклада жизни, человек обычно познавал эти законы непосредственно в процессе семейного воспитания и трудовой деятельности синкретически во взаимосвязи с освоением дру­гих необходимых знаний, умений. Сегодня, в условиях много­кратно возросшей динамики жизни и изменившейся системы воспитания, такое познание стало неэффективным. Поэтому,

не имея иных методов, человек вынужден (чаще всего уже не в период детства) дополнительно самообразовываться путем чте­ния специальной литературы, туризма и т. д. Однако такого рода самообразование весьма далеко от основательности и мас­совости, вследствие чего совре­менный человек, как правило, так и остается творчески не вос­питанным и архитектурно без­грамотным. Последствия такой невоспитанности и безграмот­ности — не только экономичес­кие (производительность труда в обществе падает, сроки износа среды сокращаются), но и соци­альные (не творчески действую-

Глава I. Довузовское архитектурное образование

Подготовительные курсы Московского архитектурного института

щий человек не самореализуется в обществе как творец, а зна­чит и как гражданин, привносит собой пассивное, иждивенчес­кое или даже деструктивное начало в общегражданский про­цесс жизнестроительства), в том числе нравственно-интеллек­туальные (человек в этом случае беспринципно обращается со средой, а среда, естественно, платит тем же — формирует бес­принципного человека). А как известно, от беспринципности до преступления — один шаг.

Но значение общекультурной архитектурной образованно­сти человека велико не только для общества в целом, но и для архитектурной профессии. Некогда в древности (в древнем Египте, в Месопотамии и других государствах) профессия ар­хитектора имела статус божественного дара, была уникальной и ориептированной лишь на строительство для элитарных сло­ев общества (царей, королей, фараонов и т. д.). Методы работы архитектора хранились, как правило, в глубокой тайне и пере­давались молодым поколениям посредством воспитания, глав­ным образом, по наследственной линии — от отцов к детям. Профессия была настолько узко клановым образованием, что практически не нуждалась в поддержке широких слоев обще­ства и поэтому не интересовалась уровнем их архитектурной образованности.

В последующие века архитектурная профессия значитель­но расширила границы своего влияния. Архитекторы стали строить для самых разных заказчиков (от государства до част­ных лиц). Но в силу медлительности процесса строительства зданий и сооружений, сложившиеся в архитектурной профес­сии традиции ее взаимоотношений с широкими слоями населе­ния оставались долгое время без изменений.

кой. Коль наше образование самое луч­шее в мире, и коль ведущим средством, обеспечивающим этот успех, предста­ет экстрасенсорика, а это означает — ее несколько больше у наших препода­вателей, чем у зарубежных, то что же тогда обеспечивает нашим педагогам такой повышенный экстрасенсорный потенциал? И что это такое, как пони­мать и чем измерять педагогический эк­страсенсорный потенциал?

Второй вопрос, непосредственно вытекающий из первого — это вопрос нашего «Круглого стола». Что же те­перь, можно не активизировать педаго­гов на разработку методического обес­печения учебного процесса как на непри­оритетное направление, а сосредото­чить свои усилия на главном — на подготовке педагогов-экстрасенсов, вернуться в некотором роде к идеалам ренессансного синкретического образо­вания, когда архитектор изучал и осно­вы музыкальной грамоты, и основы меди­цины, чтобы постигать и создавать гар­монию среды не только с помощью внеш­него инструментария, но и внутренним ритмом собственного бытия?

Возможно, при таком подходе со временем мы можем проводить уже не смотры методик разных школ на выс­тавках дипломных проектов, а смотры 'выступлений педагогов-экстрасенсов ^ля выявления командного первенства школ. Так неожиданно наша творческая сфера может выйти на новую стезю — спортивную. Может быть, и на олимпи­адах еще будем выступать в некоем но­вом виде спорта.

А какую же тогда роль будет вы­полнять методика в образовании? По мнению И. Г. Лежавы, это некий сервис­ный набор прикладных средств, кото­рые педагог использует в своей работе по своему усмотрению. И главное, в та­ком применении нет и не может быть никаких закономерностей, вплоть до того, что можно начинать вводить студентов в архитектурную профес­сию с дипломного проекта, а заканчи­вать' черчением.

Но поскольку, этот вопрос — кто мы и где мы — оказался самым запутан­ным, то, очевидно, задать его себе и попытаться ответить на него нужно каждому субъекту образования. Или мы — гении, которых Европа и мир не хотят или не могут понять? Или мы — амбициозные лентяи, которые плетут­ся в хвосте цивилизации, но мнят себя ее лидерами? Или — еще кто? Или — еще кто? Тем не менее на «Круглом столе» два мнения сложились.

6 3;iK. 28

Часть II. Направления развития архитектурного образования России

1. Первое и весьма слабое по аргу­ментации мнение — мы являемся лучши­ми в силу того, что владеем неким пере­довым, хотя и мистическим (в европейс­ком понимании) подходом. Ведь попытки выведать у И. Г. Лежавы, за счет чего все же «мы — лучшие», привели к нео­жиданному ответу: за счет педагогов и их экстрасенсорных возможностей.

А из этого вытекает такое след­ствие.

Коль мы — лучшие, значит нам можно ничего не делать, ничего не ис­следовать, ничего не искать. Мы и так — лучшая и особая школа. То есть, выражаясь словами д'Артаньяна, мы — своеобразные «гасконцы». А «гаскон­цам», как известно, не нужны никакие академии, они с детства — академики.

Тогда можно допустить, что Евро­па еще не доросла до того, чтобы по­нять эти наши экстрасенсорные способ­ности, и упорно не желает принимать наш передовой мистический путь?

2. Второе и более сильное по ар­гументации мнение — мы являемся луч­шими только в собственных глазах, вернее, очень хотим быть лучшими, не­смотря ни на что.

Нонсенс — в том, что в этой луч­шей школе не только не создаются спе­циальные условия движения к теорети­ческим передовым рубежам в области архитектурного образования, но часто даже не понимаются, не принимаются и потому не приветствуются инициа­тивно осуш^ествляющиеся дидактичес­кие исследования или методические эк­сперименты.

А именно наличие дидактических и педагогических изысканий и лучшая шко­ла — это две стороны одного явления, и даже не только лучшая, но и вообще — высшая школа. Школа без дидактичес­кой науки не может носить статус выс­шей школы, так же как промышленность без науки не может быть передовой.

Статус высшего образования мы утеряли, в основном, в советское вре­мя. Вроде бы из-за идеологии: сверху на­саждалось — мы должны быть передо­выми, мы — перловые, мы — лучшие, а значит, ничего не надо принципиально нового искать. Поэтому методические разработки, если они и велись, то в ос­новном направлялись на деталировку работающей единой модели.

Сегодня это время ушло. Нет иде­ологического пресса. Пора бы и начать восстанавливать утерянный после ВХУТЕМАСа статус высшей школы. А мы почему-то не спешим, привыкли, что

Подготовительные курсы Московского архитектурного института

В наше время архитектурная профессия принципиально изменила свой статус; она стала общегражданской, ориентиро­ванной на массовое строительство городов, районов, парков, набережных, улиц, площадей, жилых и общественных зданий, заводов и фабрик, мостов, дорог и других сооружений. Теперь без архитектора не строится ни одно сооружение. В соответ­ствии с этим принципиально изменяются и взаимоотношения профессии с обществом: профессия начинает нуждаться в по­нимающем диалоге с заказчиком архитектуры, то есть с субъек­тами общества. Но для того, чтобы такой диалог мог возник­нуть и существовать, архитектурная образованность професси­оналов и непрофессионалов должна быть приведена к некоему общему знаменателю. Это требование означает, что общество в целом должно поднять уровень архитектурной образованности своих граждан: каждый человек должен стать архитектурно культурным с точки зрения современных представлений об архитектуре.

Архитектурная образованность, в связи с этим требовани­ем современности, сегодня пол5Д1ает новый, дополнительный к профессиональному, статус — статус элемента общей культу­ры человека. Ведь для большинства современных сфер занятос­ти человека (экономика, промышленное производство, сельс­кое хозяйство, сфера обслуживания и другие) общекультурная образованность гражданских лиц (по математике, литературе, физике, химии, биологии и т. д.) выступает необходимым усло­вием, обеспечивающим готовность потребителей понимать и принимать непрерывно совершенствующийся профессионализм в указанных сферах деятельности. В этом смысле и общекуль­турную архитектурную образованность общества по отноше­нию к архитектурному профессионализму следовало бы пони-

Глава I. Довузовское архитектурное образование

мать тоже как своеобразную «грибницу», которая может или способствовать росту профессионализма (как в творческой де­ятельности, так и в среде) в каком-то направлении, или тормо­зить развитие этого направления и требовать иных подходов, и таким образом может быть активной творческой силой в обще­стве и профессии.

Таким образом, общекультурная архитектурная образован­ность каждого человека в наше время предстает важной обще­гражданской целью, поскольку выступает одним из существен­ных условий развития материальной и духовной культуры обще­ства: 1) активизирует созидательное мировоззрение и этику со­зидательного мирного бытия человека и тем самым повышает творческий потенциал общества; 2) обеспечивает обществен­ную поддержку процессу развития архитектурной профессии, а тем самым участвует в процессе повышения качества архитектур­ной среды и собственной культуры пространственного бытия.

Метод общекультурного архитектурного образования. В последние годы идет активный поиск моделей метода обще­культурного архитектурного образования. В основном поиск ведется в русле креативного образования, и пока что преиму­щественно — в России.

Подходов на этом пути несколько: и через этику, мораль, нравственность (линия В. А. Сухомлинского), и через просвети­тельство (линия Л. Н. Толстого), и через труд (линия А. С. Ма­каренко) и т. д. Наработок много, в том числе и доста­точно интересных. Но осо­бенно продуктивен прямой, креативный, подход к вос­питанию творческой лич­ности: креативное образо­вание.

Этот подход базирует­ся на опыте семейного вос­питания и образования из­вестных творческих лично­стей (музыкантов, худож­ников, ученых, поэтов, изобретателей и др.), кото­рый демонстрирует иную последовательность: внача­ле у детей развивалась их природная творческая ода­ренность и социальная ак­тивность, а затем уже на эту базу накладывался процесс освоения накопленного че­ловеческого опыта.

ли, жить без поисков. Но при этом про­должаем твердить (правда, теперь уже не в силу идеологической установ­ки, а, очевидно, по привычке), что мы и ток — самые, недосягаемо самые луч­шие. А если кто «снизу» и пытается что-то искать, проводить педагогичес­кие эксперименты, то опять «сверху» (правда, не с того идеологического вер­ха, и со своего административного) им: нельзя так сразу, надо доказать, что это будет лучше, чем есть.

А дидактические изыскания уже давно бы нузкно активизировать, и в первую очередь для того, чтобы не ос­таваться в хвосте европейской архи­тектуры.

Ведь жизнь-то меняется, меняют­ся условия архитектурного творче­ства, меняется архитектурный мен­талитет. Соответственно, с необхо­димостью должны меняться обстоя­тельства и специфика архитектурного образования. И они действительно ме­няются.

Вопрос только в том, как и кем они меняются. А вот это как раз и зависит от того, проводятся ли направленные дидактические исследования и педаго­гические эксперименты или не прово­дятся, то есть подготавливается ли научная почва для таких перемен или не подготавливается, то есть планомер­но и последовательно готовятся такие перемены или они осознанно не гото­вятся и сваливаются как снег на голову.

Конечно, если дидактические ис­следования и педагогические экспери­менты проводятся непрерывно в школе, то накапливается некоторый научный потенциал, который позволяет этой школе самостоятельно и непрерывно осуществлять корректировку содержа­ния и форм своего архитектурного об­разования. В этом случае мы сами ста­новимся творцами своего настоящего и будущего в профессии. А творческий по­тенциал специалистов лишь от осозна­ния факта, что будущее образования за­висит только от них, настолько резко возрастает, что даже трудно сравнить эффективность такого воздействия с каким-либо другим средством.

А если целенаправленно дидакти­ческие исследования и педагогические эксперименты не проводятся, то со­держание и формы архитектурного об­разования изменяем уже не мы, о другие школы из других стран. И понятно, поче­му мы к таким переменам не готовились и, естественно, сегодня оказались него­товыми. И поэтому теперь наша роль и

Часть II. Направления развития архитектурного образования России

сводится лишь к заимствованию новых форм и содержания архитектурного об­разования извне, к повторному их приме­нению в своих российских условиях. То есть в этом случае мы становимся не творцами своего собственного образо­вания и творческого бытия профессии и в профессии, а только проводниками в свою жизнь творений других, тех, кто как раз и осуществлял и осуществляет непрерывные дидактические исследова­ния и педагогические эксперименты в об­ласти архитектурного образования. Но внедряя достижения других стран, мы тем самым становимся не просто пас­сивными соглядатаями происходящего навязывания нам чужеродных образцов, а по сути — активными и ответствен­ными за это разрушителями собствен­ного образования. Кроме этого, мы тем самым активно способствуем воспита­нию себя и в ментальности и непосред­ственно в культуре как вторичных, пле­тущихся в хвосте мировых достиже­ний. А воспитываемый у будущих архи­текторов не пионерский менталитет воздействует на их творческое само­сознание столь разрушительно, что трудно даже сравнить сиду этого воз­действия с каким-либо иным средством деструктивного влияния:

К сожалению, такова уж сложи­лась у нас традиция: в отечественном архитектурном образовании недооце­нивалось и продолжает недооценивать­ся именно это направление научных по­исков: дидактическое. Хотя, конечно, это и весьма странно: сегодня архитек­турное образование не имеет своего предмета научных исследований. Вузов­ская наука занимается объектными, по сути не своими, исследованиями.

Хотя в других сферах подобного явления нет. Трудно себе представить какую-либо область производства, куль­тивирующую исследования не своего профиля: машиностроение развивало бы научные изыскания в легкой промыш­ленности, а легкая промышленность со­средоточивала бы свои усилия на иссле­дованиях проблем добывающей про­мышленности (fm. д. Но именно таким странным образом и построена сфера архитектурного образования.

Главным предметом исследований педагогов-архитекторов предстает не проблематика сферы их непосред­ственной занятости — проблематика архитектурного образования, а пробле­матика сферы проектирования и глав­ным образом типологическая объект­ная проблематика. Хотя эту пробле-

Важно, что эта схема приложима к процессу вос­питания и образования не только так называемых ода­ренных, но и всех детей, ибо каждый человек рождается с различными творческими задатками, то есть потенци­альным творцом. Нетворчес­ких детей нет. Нетворчески­ми их делают нетворческие условия воспитания и обра­зования, в которые их поме­щают взрослые.

Однако, модель креатив­ного образования, в случае ее применения в общеобра­зовательных школах, требует принципиально иного подхода к организации учебного процесса, и прежде всего признания твор­ческого отношения как главного направления в образовании и главного предмета освоения: во-первых, требуется введение в школы в качестве ведущего базового предмета — предмета «Творчество»; во-вторых, требуется переориентация всего пред­метного содержания образования на творческое его освоение учащимися; в-третьих, требуется перестройка структуры и форм управления системой образования на творческих основах.

Такая модель креативного образования школьников сегод­ня теоретически разработана и частично апробирована (на осно­ве первого издания учебника для учащихся общеобразователь­ных школ «Архитектура» (авторы Н. Ф. Метленков, А. В. Степа­нов, Москва, 1994)).

Цель общекультурного архитектурного образования — раз­витие у детей творческого отношения, в частности — элемен­тарных основ метода созидательного творчества, то есть тех базовых качеств, которые социально актуальны сегодня.

В настоящее время сложилось так, что повсеместно, осо­бенно в общеобразовательных школах, детей учат репродук-тивно и репродуктивной деятельности: их учат различным ви­дам деятельности (технической, языковой, литературной, ма­тематической, естественнонаучной и т. д.), но совсем не учат творчеству.

А как показывает современный массовый опыт, если начи­нать воспитание и образование детей не с развития у них твор­чества, а с нетворческого, репродуктивного, освоения ими уже сложившихся представлений и технологий различных видов деятельности (то есть как сегодня в большинстве случаев и осуществляется в школах), то очень быстро начинается про­цесс стагнирования учебной активности у детей. Интерес к уче-

Глава I. Довузовское архитектурное образование

бе у них не только пропадает, но более того, возникает и стреми­тельно нарастает внутренний протест против учебы. Процесс воспитания и образования сильно затормаживается, а порою и вовсе останавливается. А это означает, что останавливается про­цесс становления личности, что представляет собой, по сути, трагедию жизни. Дети нередко впадают в затяжную депрессию, что сопровождается стрессами, неврозами и другими психичес­кими потрясениями и даже отклонениями. И тогда на этом фоне и развивают свою активность различные антисоциальные явления: наркомания, алкоголизм и вообще разнообразные не­трудовые и криминальные формы жизни (потребительство, ве­щизм, воровство, проституция и др.). Так современная школа вместо воспитания человека способствует его девоспитанию, а следовательно — и деградации общества в целом. Дети же, про­шедшие современную школу и каким-то образом все же устояв­шие от психических расстройств или заболеваний и от социаль­ных падений, тем не менее очень часто отличаются такими ка­чествами, как социальная пассивность, репродуктивное мышле­ние и деятельность по образцу, то есть как раз теми качествами, которые противоположны качествам человека постиндустри­альной цивилизации — социальной активности и творческой деятельности.

Изучение средств формирования творческого отношения и, в частности, базовых средств метода созидательного творче­ства позволяет нам утверждать, что именно архитектурное твор­чество и является главным из средств на этом пути. Это обус­ловлено тем, что природа созидательного творчества скрыта в фундаментальных основаниях человеческого преобразующего бытия, неразрывно связанного с архитектурой. Создавая или

матику призван решать целый ряд от­раслевых научно-исследовательских институтов (НИИ или ЦНИИЭП градос­троительства, жилища, объектов про­мышленности, спортивных сооружений, лечебных или учебных сооружений, объектов отдыха и т. д.).

Для решения же образовательной архитектурной проблематики никогда не было и до сих пор нет ни специальных научно-исследовательских структур (как в других сферах деятельности), ни соответствующих условий для их созревания внутри самой сферы архи­тектурного образования, ни соответ­ствующих кадров, и даже не складыва­ется социальный заказ на профессио­нальные дидактические изыскания ни в государственных структурах, ни внут­ри профессиональных творческих орга­низаций или научных сообществ, ни внутри учебных заведений.

А если посмотреть с такой пози­ции на другие сферы, то можно заме­тить очевидную закономерность. Как только ослабевает научное обеспече­ние какой-либо отрасли, так отрасль на­чинает активно отставать от мировых достижений. Так происходит с машино­строением, с легкой промышленностью, с электроникой, с генетикой и т. д.

По этой причине и отечественное архитектурное образование всегда было неустойчиво, к внешним влияниям и даже более того — плелось в хвосте европейского образования: то римско-византийского, то итальянско-фран­цузского, то немецкого, — а теперь вот собирается плестись и в хвосте англо-американского образования. То есть без активизации дидактических исследований, мы не сможем самораз­виваться. А это означает, что нельзя никак надеяться, что эта стыдливая «реформа» отечественного образова­ния под американизм — последняя в на­шей истории. Не исключено, что лет че­рез 50, а может быть и еще раньше, мы, будем вновь вынужденно принимать «крещение» на новый образовательный стандарт со стороны какой-нибудь страны, более «ретивой», чем США.

Похоже, что мы все еще — Обло-мовы, пока что упорно спим и потому — не самые лучшие. Лучшие — это те, ко­торые постоянно ищут, эксперименти­руют, совершенствуют свое дело: обу­чающие творчеству должны сами тво­рить все новые и новые педагогические пути вхождения в творчество.

Так как же это соотносить с заяв­лениями, что наша школа — лучшая в

Часть П. Направления развития архитектурного образования России

мире? Что это: бред (любимое выра­жение И. Г. Лежавы), сознательное ус­покоение или простое, по человечески понятное, желание быть лучшими в мире невзирая ни на что?

Методологически такие заявления никак не работают на развитие архи­тектурного образования. Они усыпля­ют бдительность субъектов образова­ния и не активизируют их на новаторс­кие поиски путей саморазвития: ведь коль у нас все хорошо и даже более того — лучше всех, то зачем нам что-то еще искать более лучшее. Мы и так — само совершенство. Именно по­этому и педагогическая наука нам ви­дится как ненужная.

Не исключено, что эта самоуспо­коенность проистекает в том числе и из самой жизни нашей.

По сути, сфера архитектурного образования (как, впрочем, и все другие сферы) является зеркалом политичес­кой ситуации в стране. В политике главным образом на бумаге админист­ративная экономика уступила место рыночной, а тоталитарный режим сме­нился демократическим. По сути же ра­дикальных изменений пока не произош­ло, а порою даже напротив — экономи­ческие условия стали более жесткими.

Аналогичная ситуация и в сфере архитектурного образования. Мы по-прежнему учим по одной единственной модели образования. Никаких альтер­натив нет и не допускаются пока. Вкрадчивые попытки поискать что-то другое не только не поддерживаются, но встречают трудно преодолимую критику. По этой причине чуть ли не десяток лет демократии ничего не при­несли в плане педагогических и дидак­тических новаций. Эйфория от демок­ратии плавно перешла в поисковый ин­фантилизм и-в самовосхваление от без­деятельности. Так мы сотворили время зеркального авангарда и стали его пред- 1 ставителями. Мы перестали реагиро­вать на время. Мы перестали экспери­ментировать, мы научились жить без экспериментов А ведь эксперимент — это главное средство реакции на вре­мя. БАУХАУЗ и ВХУТЕМАС возникли бла­годаря такой реакции на время. Но они и «умерли» по этой же причине: вслед­ствие утери этой способности — по­стоянно экспериментировать. Любая школа всегда становится и развивает­ся только благодаря экспериментам. И главное, эти эксперименты должны возникать не время от времени, чтобы ими «бросаться на амбразуры» очеред-

Подготовительные курсы Московского архитектурного института

приспосабливая для себя жилища или другие сооружения, че­ловек на протяжении многих тысячелетий не только удовлет­ворял свою психофизиологическую потребность в искусствен­ном пространстве, но вместе с этим удовлетворял и одновре­менно воспроизводил и развивал свою потребность в творчес­ком отношении вообще и в созидательном творчестве в частно-I сти как свои атрибутивные потребности. Архитектурная дея-i тельность поэтому является той первичной деятельностью, ко­торая легла в фундамент творческого отношения к действи­тельности и метода созидательного творчества. Позднее, когда прикладная функция архитектурной деятельности (создание архитектурных объектов) перешла к специальным группам лю­дей (архитекторам, строителям), фундаментальная ее функция (формирование творческого отношения и метода созидатель­ного творчества) осталась основой материальной и духовной культуры каждого человека, без которой нет ни современного творчества человека, ни цивилизованного общества. Конечно, каждый человек рождается с созидательным творческим нача­лом и развивает его путем включения в различные формы сози­дательного труда. Этот созидательный труд может быть ближе или дальше отстоять от архитектуры, но всегда, каким бы он не был, он уходит корнями в архитектурную деятельность — твор­ческую деятельность по созиданию социально значимых про­странств.

Общекультурно архитектурно образованным человеком, исходя из этого, можно назвать такого, у которого сформиро­ваны: 1) основы творческого отношения, то есть — потреб­ность в творчестве, потребность творческого созидательного отношения ко всему и в первую очередь к себе, в частности — потребность в построении себя как творческой личности, не­прерывно развивающейся и постоянно требующей поэтому перестройки социальных пространств своего бытия. Такой че-

Глава I. Довузовское архитектурное образование

ловек, по сути, имеет основы мировоззрения и этику созидате­ля-творца; 2) элементы метода творческого созидательного бытия в обществе.

Средства общекультурного архитектурного образования — это два основных пути формирования общекультурной архи­тектурной образованности, которые можно понимать как пря­мой путь и косвенный путь.

Прямой путь получения архитектурной образованнос­ти демонстрирует нам древнейшая история. Этот путь бази­руется на понимании архитектурной деятельности как ис­ходного главного звена в деле развития созидательного творчества. Ставшее сегодня расхожим утверждение «архи­тектура — мать всех искусств» точно выражает квинтэссен­цию прямого пути к архитектурной образованности. Кто освоил основы архитектурной деятельности, тот по сути освоил азы творчества — базовые закономерности бытия искусственного мира и в искусственном мире. Не случайно такие люди легко проявляют себя в любой социальной сфе­ре. Особенно наглядно эта форма проявила себя в Ренес­сансе, где архитектор был одновременно художником и скульптором, поэтом и философом, педагогом и исследова­телем, например, Браманте, Бруннелески, Микеланджело и др. Этот путь общекультурного архитектурного образова­ния доказал свою эффективность тысячелетней архитек­турной практикой.

Косвенный путь получения архитектурной образованности представляет собой более поздние достижения общества. По

иых проблем. А осуществляться посто­янно, каждодневно, профессионально не удовлетворяясь сделанным и смотря вперед, без всяких на то внешних ка-таклизменных социальных или экономи­ческих побуждений. Сегодня лишь на на­чальных ступенях вуза еще теплятся эксперименты, продолжающие тради­ции ВХУТЕМАСа, а на старших ступе­нях вуза — тишина, «мертвый час».

Что же мешает теперь нашей школе жить полнокровно, творчески — в экспериментах? Если раньше все мож­но было свалить на идеологические зап­реты, то сегодня это — в прошлом. Ог­раничений нет. И тем не менее, они по­являются. Но появляются они уже от нас самих: или от профессионального цеха, или от администрации, хотя ад­министраторы — сами профессионалы.

Может быть, причина именно в профессионализме? Ведь сегодняшний педагог — это проектировщик. А для проектировщика все педагогические эк­сперименты сводятся к экспериментам с объектной типологией: отменить клуб — ввести школу, поселок заме­нить районом и т. д.

Но архитектурная педагогика имеет дело не только и не столько со зданиями, колоннами, пространствами, сколько и даже прежде всего со стано­вящимися творческими личностями, становящимися по своим индивидуаль­ным закономерностям, которые надо

Учебно-воспитательный комплекс Ns 1654, руководитель В. И. Метленкова (Москва)

Часть II. Направления развития архитектурного образования России

умело использовать в учебном процес­се. Невнимание к человеческому факто­ру всегда приносило вред и конкретно­му человеку, и отрасли, и всему обще­ству. А в наше гуманитарно ориенти­рованное время такое невнимание может привести к значительно боль­шим разрушительным последствиям.

Так вот, в массовом виде у нас пока что отсутствует вкус на методичес­кий поиск. Может быть поэтому уни­кальный методический эксперимент В. Р. Ранева не воспринялся коллегами как таковой? Его не сравнили и не срав­нивают с другими методическими нара­ботками. Практически нет сравнений и всей методики школы в целом с методи­ками других школ. Может быть, это и есть одна из основных причин экспери­ментальной пассивности школы и про­являющегося методического вакуума в школе? И вопрос — чем эта методика эффективнее другой — преждевреме­нен? Ведь чтобы сравнивать разные ме­тодики, они прежде всего должны быть, и именно разные, и их должно быть мно­жество. Только тогда может начаться движение в направлении поиска своего национального пути, своей школы. Без этого условия у нас нет перспектив на выживание как национальной уникально­сти. Без этого не выживала ни одна эко­логическая ниша, ни одна популяция и ни одна творческая школа.

Таким образом, проведенный «Круглый стол» позволяет сделать два вывода.

1. В современном отечественном образовании сложился очевидный конф­ликт между целью школы и индивиду­альными творческими возможностями ее субъектов. Работающая единая мо­дель архитектурного образования явно отстала от творческих претензий субъектов образования. Это прояви­лось на «Круглом столе», в частности, через преувеличение роли педагога и умаление роли методики.

По сути, занижение роли методи­ки является: во-первых, косвенной оцен­кой практикующими преподавателями того факта, что прежние методичес­кие средства сегодня эффективно уже не работают; а во-вторых, проявлени­ем понимания того, что ожидать появ­ления новых методических средств не от кого, кроме как от педагогов. По­этому в сложившейся дидактически разряженной ситуации возлагание на­дежд на преподавателя как на своеоб­разный «спасательный круг» — есте­ственное дело.

Учебно-воспитательный комплекс № 1654, руководитель В. И. Метленкова (Москва)

мере выделения из архитектуры различных видов деятельнос­ти (или видов искусства — изобразительного, пластического и др.) с их обособлением в относительно-самостоятельные сфе­ры, возник и тоже многократно доказал свое существование альтернативный подход к освоению основ творчества. Осваи­вая, например, средства изобразительного, пластического, кон­структивного творчества или других его видов, и выражая с их помощью различные архитектурные объекты, человек преиму­щественно внешними, «ведческими», способами (архитектуро-ведческими, искусствоведческими) знакомится с архитекту­рой, формируя у себя и представления об архитектуре, и пред­ставления о творчестве. Однако, такой путь получения архи­тектурного образования, базирующийся в основном на модель­ных описаниях архитектуры неархитектурными средствами (например, изобразительными средствами на плоскости листа бумаги, кальки и т. д.), к освоению непосредственно метода созидательной творческой деятельности с необходимостью не ведет. Вследствие этого основы созидательного творчества, рас­крывающие закономерности бытия искусственного мира и в искусственном мире, могут быть человеком и не освоены, а значит, может и не состояться общекультурное архитектурное образование в творческом смысле. Педагогический опыт худо-

Глава I. Довузовское архитектурное образование

\

жественных и архитектурных студий, которые базируются на косвенном пути, в некоторой мере подтверждает это положе­ние. Тем не менее самые общие представления об архитектуре, о методе созидательного творчества косвенный путь позволяет учащимся получить.

Базируясь на прямом и косвенном путях получения обще­культурной архитектурной образованности, можно выделить в совокупности три основных типа построения содержания школь­ного предмета «Архитектура».

На основании косвенного пути получения общекультур­ной архитектурной образованности можно предложить два ос­новных тина построения содержания гикольного предмета «Ар­хитектура»: полипредметный и монопредметный типы.

Полипредметный тип построения содержания дисцип­лины «Архитектура» предполагает освоение учащимися как относительно самостоятельных учебных курсов «азов» каж­дой из сфер деятельности, некогда отделившихся от архи­тектуры (рисунка, живописи, скульптуры, технологии, кон­струирования и т. д.). В результате этого у учащихся склады­ваются некоторые представления и об этих узких сферах деятельности, и об архитектуре, и о методе созидательного творчества.

Монопредметный тип построения содержания дисципли­ны «Архитектура» предполагает освоение учащимися знаний и умений в одной узкой сфере архитектурной деятельности, на­пример, в расчетной, технологической, экономической, проект­ной и т. д., в результате чего учащиеся получают узкую, но достаточно глубокую подготовку в избранном направлении. О других направлениях архитектурной деятельности и о методе созидательного творчества учащиеся тоже получают некото­рые представления, но главным образом, в силу внутренних

Но какие же методические сред­ства перестают сегодня работать эф­фективно?

Во-первых, это — наш традицион­ный, берущий начало еще от средневе­ковья, ремесленный метод обучения — «Делай как я!». Хотя именно этот ме­тод и принес немало славы советской педагогике, в том числе и отечествен­ному архитектурному образованию. Но это было вчера.

А сегодня уже не только студен­ты протестуют против этого метода своеобразного клонирования препода­вателями себе подобных, но и сами пре­подаватели начинают все чаще чув­ствовать себя неуютно в роли «бога» (всезнающего, ЧТО и КАК надо думать и делать своим ученикам), и потому ста­ли подвергать сомнению этот метод. Причин тому — немало, но главная, по­жалуй — это другое время, принесшее с собою другой менталитет и прежде всего потерю веры. Ведь этот метод как никакой другой был эффективным обучающим средством только благода­ря вере ученика в учителя, в его метод как самый лучший или по крайней ме­ре — верный. Без такой веры формула «Делай как я!» просто не работает. И именно сегодня, особенно в связи с бур­но происходящими социально-экономи­ческими преобразованиями в обществе, в частности в связи с падением админи­стративной экономики и, значит, с по­явлением большей возможности выбо­ра, и в связи с резко возросшей и про­должающей возрастать информатив­ностью о мировых процессах (через периодику, радио, телевидение, компью­теризацию, Интернет, через личные по­ездки), воспринимать метод конкретно­го педагога как «самый-самый» или как верный метод все труднее и труднее.

Во-вторых, обесценивается и само предметное содержание метода. Ведь архитектурное образование до сих пор еще базируется главным обра­зом на объектном подходе, ориенти­рующим- учащихся на работу с неоду­шевленными объектами (зданиями, со­оружениями). Соответственно, и под архитектором понимается лишь про­ектировщик. А для обучения методу проектировщика — главное, включить учащихся в процесс реального или учеб­ного проектирования.

Но сегодня ситуация меняется. Все активнее заявляет о себе субъект­ный подход. Архитектор претендует на более широкий социальный статус. Он практически вышел уже за рамки

•V

Часть li. Направления развития архитектурного образования России

проектной только своей деятельности. Архитектор берет на себя ответ­ственность за поиск и предложение но-вационных решений, и не только про­странственных, но и социальных. Он выступает так же и организатором производства или менеджером, и иссле­дователем, и педагогом.

Конечно в ситуации, когда актуаль­ных методических средств недостает для построения эффективного учебного процесса, первой жертвой всегда быва­ет именно педагог, в частности — его авторитет: он начинает падать.

Поэтому брошенный на «Круглом столе» клич «Вернуться к педагогу» звучит своевременно, но не более того. Далее все зависит от того, что пони­мать под этим кличем и под ролью педа­гога в учебном процессе, и как ориенти­роваться на это понимание.

1. Если под педагогом понимать педагога метода «Делай как я!», то этот призыв будет звучать — «Назад к педагогу!» (то есть к сильному педаго­гу и главное — к вере в педагога), а зна­чит, вопреки современным тенденциям, назад в историю, что в принципе невоз­можно. А это означает, что такой ход — тупиковый. Ведь ситуация в об­разовании сильно изменилась и не толь­ко по сравнению со средневековьем, но и даже с советским временем. И глав­ное, у субъектов образования стало бо­лее ответственное отношение к проис­ходящим в жизни событиям: им более не на кого полагаться, их никто уже не под­страховывает (ни учитель, ни профес­сиональные союзы, ни государство).

И вот в этой изменившейся ситуа­ции можно представить, что сильный педагог, несущий собою единую модель образования и единый объектный под­ход и при этом никак не гарантирую­щий трудоустройства своим ученикам после освоения ими его метода, будет выдвигать студентам требования: «мне надо, чтобы вы делали то и то, чтобы вы умели делать это и это». Какова бу­дет цена этим требованиям или в це­лом методу учителя^ да и самому учи­телю, можно представить. А в чем тог­да сила педагога и зачем она ему? Как можно сильнее своим экстрасенсорным воздействием навязывать студентам (разным неповторимым личностям) эту единую модель их творческого ста­новления? Но этот момент как раз и является отрицательным в современ­ном образовании.

Ведь чем мощнее педагог, тем больше он — диктатор, а значит, те

связей изучаемого направления с другими и с содержанием творческого метода.

На основании прямого пути получения архитектурного об­разования можно предложить один тип построения содержа­ния школьного предмета «Архитектура» — иерархический по­липредметный тип.

Иерархический полипредметный тип построения дисцип­лины «Архитектура» предполагает в качестве главного предме­та для углубленного освоения учащимися — социально ориен­тированную пространственную созидательную творческую де­ятельность, которая позволяет формировать и основы творче­ства, и знания о взаимосвязях личностных качеств и простран­ственной среды бытия человека. Но, одновременно с этим, глав­ным предметом, просветительским или деятельностно-при-кладным методом осваивается и целый ряд смежных с ним и необходимых для его многостороннего и глубокого понимания (художественных, гуманитарных и др.). В результате обучения у учащихся формируются и основы метода созидательного творчества, и представления о специфике взаимоотношений человека и архитектуры.

Все три типа построения предметного содержания дис­циплины «Архитектура» жизненны и могут иметь место в школе. Выбор того или иного зависит лишь от возможностей и предпочтений педагогического коллектива. По педагогичес­кой же эффективности на первом месте находится «иерархи­ческий полипредметный» тип построения содержания, за­тем — «монопредметный» тип и наконец — «полипредмет­ный» тип. Однако, указанная эффективность этих трех типов построения содержания школьного предмета «Архитектура» находится в прямой зависимости от организационных уси­лий, затрачиваемых педагогами на их реализацию. Более все­го организационной работы как раз и требует «иерархический полипредметный» тип построения содержания школьного предмета «Архитектура», затем «монопредметный» и «поли­предметный».

Глава I. Довузовское архитектурное образование

Уровни обгцекультурного архитектурного образования. Сло­жившееся школьное образование методически расчленяется на уровни («начальное образование», «среднее базовое обра­зование», «среднее полное образование»); при этом преследу­ется главная цель — развитие интеллекта человека. Исходя из этой цели, естественно стремление методистов к поиску путей и средств «безграничного» и как можно более раннего разви­тия интеллекта ребенка, о чем и говорят школьные программы. А они год от года последовательно изменяются в сторону все более широкого и глубокого введения в школьные предметы интеллектуального содержания. В этом смысле уровень обра­зованности школьника 1-го класса от уровня образованности школьника 11-го класса различается не качественно, а только количественно: в 1-м классе школьник слабо интеллектуально развит, а в 11-м классе — более интеллектуально. Однако, раз­носторонние наблюдения и специальные философско-психо-логические исследования XIX-XX столетий (В. Гете, Л. Н. Тол­стой и др.) показывают ошибочность этого подхода к понима­нию уровней образованности человека.

Исходя из этого, авторы придерживаются следующей пози­ции: 1) процесс становления творческой личности подчиняется определенным законам и требует особых для себя условий; 2) в процессе школьного образования необходимо учитывать эти за­коны и условия становления творческой личности. В соответ­ствии с этой позицией и выделяются три уровня становления архитектурной образованности. Период их смены — 7 лет — принимается в соответствии с результатами специальных иссле­дований (Л. С. Выготский, Я. А. Коменский, Р. Штайнер и др.). Первый уровень (от О до 7 лет) — это уровень непосред­ственно физического освоения и творения пространства своего

бытия. Здесь социаль­ное пространство по­нимается как реальное физическое простран­ство, специально со­зданное из каких-либо частей (из «низа» и «верха», из «левой» и «правой» половины, из «центра» и «пери­ферии» и т. д.) или материально-конст­руктивных компоне­нтов (стен, окон, две­рей, крыши, забора и т. д.), то есть — реаль­ное физическое про-

руководитель И. Н. Ашмарина (Москва) СТраНСТВО. В СООТВеТС-

меньше он оставляет пространства для самостоятельных ответственных дей­ствий самих студентов и тем самым продлевает их безответственное дет­ство собственным излишним опекун­ством (до второго курса, до третьего курса, до диплома, до первой самостоя­тельной работы... до пенсии). Таким об­разом, сильный педагог, как ни странно, не ускоряет становление молодых архи­текторов, а замедляет, хотя результа­ты такого обучения педагог оценивает своеобразно. Когда у ученика все же что-то получается, педагог разделяет лав­ры его успеха. А когда у ученика ничего не получается, то педагог разводит рука­ми — виноват сам ученик.

Но по существу, за свою судьбу всегда отвечал и должен отвечать только сам человек, даже если этот человек — еще ученик, студент вуза. А ответственность его учителя — дело далеко второстепенное. Мы говорим: «Корбюзье! Какой он молодец, что ус­пел столько много сделать!» Но ведь не говорим то же самое о его учителе: «Перре! Какой он молодец, что воспи­тал такого ученика!»

А именно такой метод сложив­шегося образования — «сильный педа­гог — бессильный студент» — и воз­мущает сегодняшних демократически ориентирующихся субъектов учебного процесса.

Поэтому призыв «Назад к педаго­гу!» (к сильному педагогу и к вере в пе­дагога, в его особые экстрасенсорные способности) будет означать не что иное как попытку продлить жизнь ста­рому средневековому методу «Делай как я!» в тех новых для него условиях, в которых он обречен на умирание.

А такая ориентация не только ни­чего не изменит в образовании, но даже и усугубит его сложившееся положе­ние, ускорит его продвижение в исто­рический тупик.

2. Если же под педагогом пони­мать педагога современного метода, то призыв «К педагогу!» будет озна­чать — «Вперед к педагогу!», к педаго­гу, понимающему:

— что ситуация в образовании из менилась и непрерывно меняется, и по­этому — прежние средства уже не ра­ботают так эффективно, как раньше;

— что сегодня цена опыта упала, это уже — не фонарь, указывающий путь вперед, а груз, тянущий вниз;

— что поэтому нельзя просто преподавать, то есть нельзя просто нести опыт, который давно уже не ак­туален;

Часть II. Направления развития архитектурного образования России

— что сегодня поднимается цена на методику, но на новую методику, ко­торую как некий шар надо наполнять и наполнять актуальными средствами, чтобы на этом шаре подняться над со­временными проблемами и таким обра­зом увидеть их как можно полнее, а в конечном счете и справиться с ними;

— что сегодня нельзя быть вла­деющим методикой — можно быть только постоянно овладевающим этим быстро меняющим свое содержание средством;

— что нужно искать все новей­шие и новейшие методические сред­ства;

— что к новым методическим средствам нет иного пути, кроме пути экспериментов;

— что без экспериментирования нельзя сегодня быть в педагогике, и по­этому — надо экспериментировать и весьма активно экспериментировать по всем направлениям архитектурного образования;

— что, в связи с этим, современ­ный педагог — это педагог-эксперимен­татор.

Поэтому, призыв «Вперед к педа­гогу!» в современном звучании означа­ет «Вперед к педагогу-эксперимента­тору!».

А что значит быть педагогом-экс­периментатором? Это значит быть в первую очередь исследователем и толь­ко затем — педагогом, способным до­носить результаты своих исследова­ний до учащихся и превращать непос­редственно сам исследовательский про­цесс в эффективное дидактическое средство.

А этот путь есть новый путь и в архитектурной науке, путь субъект­ной науки: человеческой и очеловечен­ной. А это значит, и научная часть архи­тектурного вуза должна переориенти­ровать свое внимание при подготовке научно-педагогических кадров с объек­тных типологических исследований на субъектные деятельностные.

Но кажется, что вузовская архи­тектурная наука Kf таким переменам еще не готова. А уж тем более к ним не готовы управленческие структуры ар­хитектурным образованием. А из это­го следует, что актуальным педагоги­ческим экспериментам сегодня еще не будет зеленого света, а значит, отече­ственное образование по крайней мере в ближайшее время по прежнему будет обречено на отставание.

Но чтобы все же начать пере­страивать эти отношения, самое важ-

Общеобразовательная школа № 73, руководитель И. Н. Ашмарина (Москва)

твии с этим, потребность и умение создавать собственные лич­ностные пространства как реальные физически можно понимать как пространственное творчество первого уровня. Таким твор­чеством человек овладевает в первую очередь и в филогенети­ческом, и в онтогенетическом смыслах, на что указывают и антропологи (К. Леви-Стросс), и психологи (см. Ж. Пиаже). Поэтому физический подход к пространству и проявляется каждый раз у ребенка, впервые сталкивающегося с простран­ством как с некой физической реальностью. Это происходит главным образом в период от О до 7 лет его жизни, когда актив­но формируется тело ребенка, его физическая конституция.

Второй уровень (от 7 до 14 лет) — это уровень эстети­ческого освоения и творения пространства своего бытия. Здесь социальное пространство понимается как простран­ство, созданное и функционирующее в соответствии с неки­ми эстетическими принципами и образами взаимосвязи его составляющих реальных компонентов — как художествен­ное пространство, эмоционально переживаемое: простран­ство добра, пространство тепла, пространство сладости, про­странство веселья, пространство свободы, пространство творчества и т. д. В соответствии с этим положением, уме-., ние создавать личностные пространства, части которых организованы по какому-либо образу, можно понимать как пространственное творчество второго уровня. Творчеством на эстетическом уровне человек склонен овладевать, как правило, в период становления и развития его психических свойств, душевных качеств, эмоционального мира и худо­жественных представлений.

Третий уровень (от 14 лет) — уровень интеллектуально освоения и творения пространства своего бытия. Здесь соци-

Глава I. Довузовское архитектурное образование

альное пространство понимается как пространство, созданное и функционирующее в соответствии с каким-либо социальным смыслом, выраженным в виде теоретического принципа или концепции: как концептуальное пространство (например, иерар­хическое пространство, демократическое пространство и т. д.). В соответствии с этим умение создавать личностные простран­ства как пространства, наделенные различными социальными смыслами, можно понимать как пространственное творчество третьего уровня. Творчеством этого уровня человек склонен овладевать в период становления духовных качеств, интеллек­та, научных представлений.

Представленная трехуровневая динамика становления творческой личности и ее метода пространственного творче­ства положена в основу структурирования школьного процесса формирования обпцекультурной архитектурной образованнос­ти на три этапа, где параллельно с освоением основ метода пространственного творчества происходит и знакомство непос­редственно с архитектурой: с ее объектной типологией (дом, улица, город и т. д.), с аспектами архитектурного содержания (материально-констр уктивным, функционально-формальным и т. д.), с методом создания и потребления архитектуры, то есть в конечном счете происходит знакомство с основными законо­мерностями устройства и функционирования искусственного мира бытия любого человека.

В соответствии с этой моделью становления творческой личности, уровни школьной общекультурной архитектурной образованности можно конкретизировать и представить" в виде трех этапов.

ное, что нам нужно — это понять, что из любого тупика (дыры или пропасти) нас никто и никогда не вытащит. Не вытащит именно туда, куда нам хо­чется: на самые вершины. По крайней мере, нас могут лишь сдвинуть с места или чуть подтащить куда-нибудь и не более. Туда, куда нам хочется, мы дол­жны тащить себя сами, не полагаясь ни на зарубежные методические разра­ботки, ни на помощь философов или психологов. Ведь если мы компетент­ны, чтобы учить студентов мыслить (творчески, нестандартно), то, следо­вательно, мы должны быть компетен­тными и совершенствовать этот об­разовательный процесс. Мы должны сами выработать механизм продвиже­ния отечественного архитектурного образования по пути его саморазвития, и прежде всего обратить внимание на следующие 4 его звена:

1) ввести статус авторских школ;

2) начать психолого-педагогичес-ки образовывать архитекторов. Сегод­ня цена теоретической образованнос­ти педагогов резко возрастает в мире. И сами педагоги сегодня намного актив­нее стремятся к пониманию сути своей деятельности и к управлению ею само­стоятельно, не исполняя только указа­ния «сверху». И студенты сегодня как никогда хотят получать более экспли­цитные знания, внешне представленные, которые можно заранее видеть и выби­рать или не выбирать для глубокого ос­воения. Учиться «втемную», доверяясь только учителю, сегодня не модно;

3) создать условия для проведе­ния поисковых экспериментальных ис­следований;

4) активизировать фундамен­тальные дидактические исследования, вплоть до создания специализирован­ных исследовательских центров.

2. По существу, в архитектур­ном образовании сегодня уже сложи­лась ситуация существования не одной, а по крайней мере двух педагогических линий:

1) традиционной проектной ли­нии с ее ведущим методом «Делай как я». Педагогам этой линии методически все ясно, главное для них — ничего не надо менять. И это понятно. У метода «Делай как я» не было, нет и никогда не может быть методики. Поэтому на «Круглом столе» и проявился вдруг та­кой сильный протест против методик. Этот метод — метод только одного учителя. Он живет лишь со своим носи-

•X

Часть II. Направления развития архитектурного образования России

телем и представляет собою по сути индивидуальные психологические «одеж­ды» общего проектного метода «Де­лай как я»: у одного педагога — это вздохи и жесты, у другого педагога — это указания на образцы (конкретные как у Б. Г. Бархина, отвлеченные как у В. И. Жолтовского: «Смотри в цветок. Гам все есть»);

2) педагогической поисково-экс­периментальной линии, у педагогов этой линии, напротив, — множество методических и профессиональных про­блем, решением которых они заняты: этой проблема комбинаторной размин­ки (Е. С. Пронин), это и проблема про­странства как предмета учебного ос­воения (В. Р. Ранее), это и проблема со­чинительства (И. И. Богомолов), это и проблема иных методов решения архи­тектурных задач (А И. Фирсов) и т. д.

Таким образом, мы уже обречены на сосуществование, а значит и на взаи­модополнения этих двух педагогичес­ких линий, а если в этой ситуации смо­гут появиться еще и третья, четвер­тая, пятая и другие линии, то тем са­мым мы будем все ближе и ближе приближаться к понятию «современ­ная архитектурная школа», и глав­ное — тем самым будем более актив­но способствовать проявлению инди­видуальных творческих возможнос­тей педагогов и студентов и тем самым будем более направленно спо­собствовать развитию отечественной архитектурной школы по пути ее инди­видуальности, неповторимости.

Довузовское образование

Метленков Н. Ф.: Мы живем в сложное время. Повсеместно сложив­шиеся ценности утрачивают свое зна­чение, а новые часто не возникают тут же взамен утраченным. Интеллекту­альный вакуум становится характер­ной чертой нашего времени. В связи с этим значительно большая нагрузка и ответственность падают сегодня на науку и в частности на исследовате­лей, от которых практика как ни в ка­кое другое время ждет конструктив­ных результатов: выявленных законо­мерностей, перспективных предложе­ний. Аналогичная ситуация имеет место и в архитектурном образовании.

Основной вопрос, который сегод­ня интересует большинство исследо­вателей архитектурного образова­ния, — это вопрос о смысле и содержа­нии современного архитектурного об­разования.

Общеобразовательная школа № 73, руководитель И. Н. Ашиарина (Москва)

Первый этап (1-4 классы) ориентирован на освоение про­странственного творчества первого уровня: творения простран­ства на уровне его физической сущности.

Второй этап (5-8 классы) ориентирован на освоение про­странственного творчества второго уровня: творения простран­ства на уровне его художественно-эстетической сущности, об­разного строя.

Третий этап (9-11 классы) ориентирован на освоение про­странственного творчества третьего уровня: творения простран­ства на уровне социальных смыслов.

Параллельно с освоением метода пространственного твор­чества на каждом из этапов могут осваиваться и другие методы творчества (изобразительные, пластические, сценические, дра­матургические и др.) как относительно самостоятельные или прикладные по отношению к пространству, что в целом позво­ляет к тому же воспитывать у школьников и плюрализм мыш­ления, и демократизм отношений, и понятие о синтезе искусств в архитектурной среде.

Структура общекулътурного архитектурного образова­ния включает преимзш],ественно общеобразовательные учеб­ные учреждения: 1) учебно-воспитательные комплексы (дет­ские сады с начальными классами), где в основном практи­чески ведется работа с детьми; 2) общеобразовательные школы или гимназии, где предмет «Архитектура» вводится в расписание занятий на общих основаниях как базовый пред­мет, а также может осваиваться и как предмет дополнитель­ного образования для детей с углубле^нным изучением архи­тектуры.

Таким образом, опыт в допрофессиональном архитектур­ном образовании накоплен немалый, и, что важно, он продол-

Глава I. Довузовское архитектурное образование

Общеобразовательная школа № 73, руководитель И. Н. Ашмарина (Москва)

жает развиваться. Но на сегодняшний день ясных, а тем более
общепринятых представлений о формах и содержании дову­
зовского архитектурного образования так и не сложилось. Ка­
ким оно должно быть сегодня: монотипным или политипным,
свободным или организуемым, общекультурным или профес­
сиональным, или еще каким-либо иным? Открытия здесь еще
впереди, и откры­
тия огромной важ­
ности и ценности.
Ведь в XX веке
лишь только обо­
значился кризис
идеологии образо­
вания, где сама сфе­
ра понималась, в ос­
новном, по военно­
му как сфера испол-
:)Нительства и обра­
зования исполните­
лей. Это — только
начало конца вое­
низированного об­
разования, образова­
ния исполнителей
(функционеров), и
начало построения
гражданской, а это
значит — творчес­
кой линии в обра- Общеобразовательная школа № 600,
ЗОВаНИИ. XX век — руководитель т. г. Петрова (Москва)

Конечно, наша цель — разрабо­тать программное обеспечение школь­ного архитектурного курса, но, очевид­но, не в том смысле, который нередко подразумевается под этим: как пропе­девтический курс довузовской профес­сиональной подготовки, где должны го­товиться дети для поступления в архи­тектурный вуз.

Этот курс должен носить скорее общекультурный статус, чтобы по­средством него любой ребенок мог бы получать тот минимум архитектур­ной культуры, который необходим каж­дому человеку, живущему в архитек­турной среде. Но такое понимание школьного архитектурного образова­ния потребует от нас раскрытия поня­тия общекультурного архитектурного образования. Вот именно такого рода программного обеспечения для препо­давания архитектуры в школах сегодня не существует.

Степанов А. В.: Архитектура как феномен культуры — не менее уважае­мая, чем литература, живопись и музы­ка. Каким-то образом архитектуру выкинули из этого перечня, и от этого наше общество потеряло определен­ный уровень культуры. Теперь бы надо вновь вовлечь архитектурные знания в культуру, чтобы поднять ее уровень, а архитектуру сделать разумным инст­рументом культурной жизни человека. Сложившуюся неразумность нашей шко­лы в отношении к архитектуре надо бы теперь исправить.

Травинский В. И.: Да, с учетом того, что во многом придется проби­вать заскорузлую идеологию современ­ной методической системы школьного образования и в тактическом смысле правильней разрабатывать программу для специализированной школы. Может быть, с точки зрения идеологии это не самый хороший путь, но с точки зрения внедрения в жизнь — предпочтитель­ный. А через идеологию — путь всегда очень трудный.

Метленков Н. Ф.: Тогда одной из основных задач нашего семинара, семи­нара методологического, а не методи­ческого, следует, пожалуй, рассматри­вать задачу переосмысления содержа­ния таких понятий, как «современное архитектурное образование», «совре­менное школьное архитектурное обра­зование» (какое архитектурное обра­зование должно быть в школе и чем оно должно отличаться от архитектурно­го образования в вузе, от архитектур­ного образования, которое сегодня по-

■^,

лучают дети в студиях), «архитек­турная образованность», «общекуль­турная архитектурная образован­ность». Только после раскрытия со­держания этих понятий можно пере­ходить уже к непосредственной раз­работке школьного архитектурного учебно-методического комплекса.

Кириллова Е. В.: Методологичес­кий уровень — это установка. Подоб­ная установка на нашем семинаре — это концепция, она вырабатывается нами сообща, каждый вносит свое и каждый может взять из работы семи­нара свое. Но ясно, что эта модель бу­дет