Конкурс на проект Дворца Советов, 1932 г. а) проект, арх. Г. Гольц; б) проект, арх. братья Веснины; в) проект, арх. В. Щуко

ности, в частности — об архитекто­ре, в том числе и о его образованности. Вновь (кок некогда в древности) стал приобретать ценность универсализм архитектурного образования. Возмож­но, это связано с современным социаль­но-экономическим кризисом. Вследствие этого крупные архитектурные и гра­достроительные стабильные государ­ственные заказы уступили место мел­ким весьма разнообразным по темати­ке и нестабильным частным заказам. Может быть именно эти изменения и потребовали от архитектора значи­тельно большей универсальности в под­готовке: от декоратора интерьеров и ландшафтника приусадебных участков до проектировщика зданий и сооруже­ний, до градостроителя, до исследова­теля, психолога, педагога, менеджера и экономиста в одном лице.

Степанов А. В.: Много усилий зат­рачивается, чтобы создать систему анализа архитектуры. Хотя вся эта си­стема нацелена на то, чтобы найти не­кие композиционные закономерности, тем не менее мы ушли от очень важно­го обстоятельства, без которого не может существовать архитектура. Это эмоциональная насыщенность со­здаваемого человеком предмета. Все-таки эмоциональный ответ является той искомой, самой важной позицией, которая отличает настоящую архи­тектуру от просто ремесленной по­делки. И вот эта эмоциональная сторо­на осталась где-то. Когда студент де­лает проект, об этом ему преподава­тель говорит. Но студент (и это справедливо) на слово ничего не верит. Он верит только той ситуации, когда методически его подводят к пониманию необходимости разрешения той или иной проблемы. Для студента это так же естественно, как он дышит. Если мы ему начинаем назидательно гово­рить: ты обязательно запомни, как де­лается это, потому что это тебе при­годится и т. д., то это — зря потрачен­ное время. Эта проблема разрешима методом макетирования, который име­ет массу и других положительных ка­честв. Это вне всяких сомнений.

Метпенков Н. Ф.: Известно, что большинство мастеров архитектуры разных времен сводили суть архитек­туры к творчеству, специфическому — странственному. Действительно, ар­хитектор, как никакой другой специа­лист, через создаваемые им простран­ства непосредственно преобразовыва­ет жизнь и человека, и общества.

К

Часть I. Проблемы развития архитектурного образования в России

Отсюда и главным предметом об­разования всегда предстает по сути со­зидательное социально-пространствен­ное творчество. Но конкретные формы такого творчества в разных регионах многообразны и исторически изменчивы, а носителями этого исторически изме­няющегося многообразия творчества яв­ляются различные региональные школы.

Поэтому любые изменения архи­тектурного образования, сводящие его к некоему единому стандарту — будут означать, мягко говоря, игнорирование специфики архитектурного творче- j ства, существующего через многооб-\разие его носителей, субъектов обра­зования (региональных школ, педагогов, студентов), а если точнее выражать­ся — создание условий лишь для нетвор­ческого образования.

Степанов А. В.: Когда предлагает­ся новая методика, новая линия для экс­периментальной мастерской, то сразу начинают говорить: прекрасно, вы предложили. А как вы можете дока­зать, что она лучше, чем та, которая была до вас? Докажите мне, что ваши проекты лучше и т. д. Это я называю синдромом Буратино, когда пощадили в землю денежки и ждали, что уже ут­ром вырастет дерево, увешенное де­нежками. Мне кажется, что этот воп­рос — в чем вы лучше, чем предыдущие до вас — в образовании и воспитании абсолютно неверный путь. Потому что это проявляется на протяжении дол­гих лет. И проследить, где твой вклад, а где традиционный — это очень слож­но. Поэтому сложно доказать сразу, что лучше, а что хуже. Единственное доказательство: экспертная оценка людей, которые специализируются в этой проблеме. Поэтому я считаю, что нам как бы не стоит говорить о глобаль­ных проблемах в отношении реформы образования. Нам надо поговорить о тех наших внутренних проблемах, которые у нас есть, которые всегда будут в обра­зовании. Надо подумать, как наилучшим образом представить эту образова­тельную картину в России.

Лежава И. Г.: Е1ли говорить о сис­теме архитектурного образования, то мне кажется, что все равно: какая кан­ва этого образования. То есть мы дого­ворились, что будет два проекта в се­местре, ну и хорошо, можно и так. На 20 % это влияет на результат образо­вания. 70 % — это педагог, который ве­дет эту канву. На 10 % — это форма.

Так что все зависит от педагога и студентов, только от этого. Все ос-

Театр в Ростове, арх. В. Гельфрейх, 1934 г.

месленника, способного своими руками от начала до конца со­здавать различные вещи. Промышленная цивилизация поро­дила идеал исполнителя, научно и технически грамотного раз­работчика заказов с помощью тех или иных индустриальных технологий. Постиндустриальная цивилизация тоже со време­нем создаст свой идеал образованного человека. Сегодня его контуры можно лишь слегка обозначить.

В новой цивилизации главной ценностью претендует стать человек со всеми своими индивидуальными особенностями, а не какие-либо изделия или технологии, им создаваемые. Дейст­вительно, и изделия, и технологии — лишь средства для челове­ческой жизни, а не самоцель и не критерий. А что значит жить по-человечески? С философской точки зрения, жить по-чело­вечески означает, прежде всего, жить творчески, быть творцом. Русский философ Н. Бердяев отстаивал именно эту суть чело­века: человек, созданный богом-творцом по своему образу и подобию, должен быть тоже творцом. Только в этом случае человек будет Человеком. Только тогда будет человек счаст­лив, а мир — пребывать в своей полноте. Поэтому на роль идеала образованности в постиндустриальном обществе будет претендовать скорее всего творческая личность: человек, тво­рящий мир, и прежде всего свой личностный мир. Соответ­ственно, и процесс образования творческих личностей должен стать тоже творческим — креативным.

Социальный заказ на креативное гражданское образова­ние — есть первое и необходимое условие существования и креа­тивного образования, и креативной цивилизации в целом, а это значит — гражданского общества. Эту цель заявили уже многие страны, в том числе и Россия. В соответствии с этой целью образо­вание в стране должно строиться тоже как гражданское образова­ние, то есть определяемое и управляемое непосредственно граж­данами, и в первую очередь самими субъектами образования.

Часть I. Проблемы развития архитектурного образования в России

тальное... какую бы систему мы ни при­думали, какое бы задание ни придумали, как бы мы ни объясняли, — это совер­шенно никакой роли не играет. Если пе­дагог высокого класса, если студенты его понимают, если педагог активно (я повторяю — активно) работает со студентами, это, пожалуй, важнейший фактор, чтобы педагог отдавал сту­дентам всего себя. Не то, чтобы он при-

Часть I. Проблемы развития архитектурного образования в России

Ф

тьем курсе студент ничего не понима­ет, он только повинуясь какой-то моде идет к тому или иному педагогу, я абсо­лютно ее не принимаю. Они имеют све­дения от дедов своих, окончивших 3 года назад институт, 10 лет, 15 лет назад. Это все идет фон, который представля­ет собою очень большую ценность.

Не надо думать, что это несмыш­леныши, которые повинуются каким-то неожиданным стремлениям. Они все абсолютно точно делают.

Поэтому еще раз говорю, что я к методическим разработкам отношусь очень скептически и считаю, что самое главное — педагог и студент.

Матвеенко А. И.: Врезных школах характер отношения «педагог — сту­дент» разный, а результаты все равно интересные.

Лежава И. Г.: Наша школа чем от­личается от зарубежных? Мы 4 года со студентами работаем, а в зарубеж­ных школах обычно педагог год работа­ет со студентами, даже меньше. Мы этого как-то не замечаем, но на самом деле это очень важно.

Я иногда преподавал на Западе. Там совершенно другая тактика. Когда у меня группа на семестр, мы с ними беседуем в непринужденной обстанов­ке: нога на ногу, то, се, я их поучаю, говорю умные вещи. До конца работать с ними по-настоящему я не могу. Но ког­да приходят ребята на третьем курсе и уходят на дипломе, я знаю, что основ­ная масса у меня будет 4 года, я совер­шенно по-другому тактически веду свои занятия. И это абсолютно другая ме­тодика. И в этом именно, на мой взгляд, сила нашего института. Куда бы наши ребята ни попали после окончания, они там блестяще приживаются. У меня есть информация о 50-ти наших выпус­книках, Оки прекрасно работают. Имен­но эта 4-летняя педагогическая заквас­ка очень много им дает.

Что касается результата, то его давайте посмотрим лет через 5, пото­му что у них 70 % сооружения делает техника, которац там присутствует. Просто белый чистый фасад из крашен­ного металла штампованного, прекрас­ные окна, великолепный забор и т. д. Это дает сразу другой уровень архи­тектуры. Поэтому давайте немного подождем, посмотрим, как наши будут работать с теми возможностями, ко­торые есть у западных архитекторов. Мне кажется, что мы можем еще и прийти обратно в эти великие 20-е годы.

В СВЯЗИ С этим главной задачей реформирования архитек­турного образования должна стать задача построения граж­данского образования, а это значит — креативного, то есть создание такой ситуации в стране, в которой получение каж­дым человеком, желающим учиться, такого творческого, в ча­стности архитектурного, образования, которое бы соответ­ствовало его склонностям, интересам и возможностям, стало реальным и естественным делом. В противном случае любые

Г

Часть I. Проблемы развития архитектурного образования в России

Date: 2015-06-08; view: 592; Нарушение авторских прав