Павильон СССР на выставке в Париже, арх. К. Мельников, 1925 г

В петровское и послепетровское время российское архитектур­ное образование перестраивается под стандарты франко-италь- / янского образования: перенимает академизм и мощную худо-,' жественную линию в учебном процессе. Именно в это время) значительно возрастает роль в учебном процессе рисунка, жи-. вописи, скульптуры, черчения, графики. Возникают первые ар-) ^ хитектурные школы, училища, академия, университет. В екате- ^ рининское и послеекатерининское время российское архитек­турное образование перестраивается под стандарты прусского непрерывного академического образования с сильной на)^но-технической линией в подготовке. Эти немецкие стандарты мы и до сих пор еще культивируем. Сегодня российское архитек­турное образование вновь перестраивается, и вновь под стан­дарты, пришедшие к нам не от нас самих, а извне, в частности — под стандарты англо-американского ступенчатого образования (бакалавриат, магистратура).

Складывается впечатление, что мы слишком часто позво­ляли себе ползти по следам западного образования, как будто

пет, Испания, Португалия и др. Сегодня общее образование в таких странах. строится по схеме «ликвидация безгра­мотности». Конечно, таким путем об­разованная молодежь далее сферы тор­говли в массе своей пойти не может. И вот именно такую схему сегодняшние реформаторы предлагают и российско­му образованию. Причем делается это с безапелляционной уверенностью и на­глостью (без консультаций со специа­листами, с народом, то есть без всяких референдумов) и с невероятным лице­мерием, прикрываясь словами о великой державе и об образовании XXI века.

Кийненко К. В.: Нам показалось интересным то, как формируются ква­лификационные требования к архитек­тору. Длительное время в русле кон­цепции «подготовки кадров для народного хозяйства» в нашей стране существовал диктат ведомств — как главного носителя квалификационных требований. В зарубежной практике сама архитектурная школа также яв­ляется носителем этих квалификаци­онных требований. Именно универси­теты предъ-являют некоторые требо­вания, кото- рые больше никто не предъявляет архитектурной специаль­ности: сохранение определенного и очень высокого стандарта профессио­нальной деятельности и архитектур­ного образования. Требования практики в этом отношении могут конъюнктур­но меняться. Скажем, еще недавно было время, когда ею почти не востре-бовались композиционные навыки в сфере проектирования жилища. Тогда это не нужно было, требовалось знать технологию. Сейчас домостроитель­ные производства разорились, стало невозможным знать только индустри­альную технологию и экономику.

Есть и требования общесоциаль­ные и государственные, которые тоже не совсем совпадают с ведомственны­ми. И, наконец, есть требования самого субъекта обучения, абитуриента и сту­дента школы. Все эти требования соче-. таются по-разному, в разных архитек­турных школах — в зависимости от принятой концепции обучения. Но, как правило, требования самого студента и требования высшей школы являются чаще всего приоритетными. Все ос­тальные тоже имеют безусловное зна­чение, потому что и американцы гото­вят архитекторов, которые работа­ют в проектных конторах, и все ос­тальные. Но считается, что если чело­век выбрал для себя какую-то специаль-

Часть L Проблемы развития архитектурного образования в России

ность, то уже в структуру его личных интересов входит иметь после оконча­ния работу, на рынке труда где-то уст­роиться, то есть он лично заинтересо­ван в профессиональных знаниях.

Метленков Н, Ф.: Российские тра­диции таковы, что специалисты никог­да не могли противостоять антипро­фессиональным чиновничьим реформам. В чем же здесь причина? На мой взгляд — в исследовательской пассивности на­шего образования. Мы, профессионалы, протестуем гражданскими действия­ми (письмами, заявлениями, резолюция­ми, ходатайствами), а не собственны­ми профессиональными шагами. А наше профессиональное средство — это аль­тернативные предложения по разви­тию отечественного образования. А их у нас нет. У нас в качестве альтерна­тивы для развития образования есть только один не развивающий вариант — оставить все как есть: «не трогать драгоценную вазу, иначе ее можно раз­бить». Процесс исследования и постро­ения перспективных моделей образова­ния у нас в архитектуре практически отсутствует: он не понимается как важнейший и потому не культивирует­ся. Например, предложение лаборато­рии об открытии новой специализации, специализации архитектор-педагог, по­висло с решением. А именно эта специа­лизация как никакая другая необходима для последовательного и направлен­ного развития архитектурного обра­зования.

То есть, мы — архитекторы в не­малой мере сами виноваты в том, что ничего не можем противопоставить губительной для образования чиновни­чьей реформе, а это значит, что мы тем самым способствуем тому, чтобы отечественное образование остава­лось вторичным в Европе и в мире.

Мы не закладываем основы для пе­рехода сферы архитектурного образо­вания на рельсы саморазвития. Чтобы не «сверху» нам навязывались непро­фессиональными чиновниками измене­ния в образовании, а мы сами бы разви­вали свою сферу изнутри, в соответ­ствии с профессиональной логикой са­мосовершенствования.

А это означает следующее. Если мы — профессионалы не понимаем или не хотим понимать путей вывода оте­чественного образования на рельсы не­зависимого и приоритетного его разви­тия, а значит и ничего не делаем для этого, то что же ожидать от непро­фессионалов, от чиновников.

Проект здания Телеграфа в Москве, арх. бр. Веснены, 1926 г.

МЫ — некая вторичная культура, способная лишь заимствовать примеры с Запада и быть, таким образом, лишь в роли догоняю-ш;ей уходящий вперед поезд европейского образования. При­чем навязывают отечественному образованию эту роль догоня-юш;его образования именно не специалисты. В этом же ключе действуют и современные «реформаторы». Они продолжают реализовывать лишь этот первый путь реформирования отече­ственного образования — путь заимствования апробированных западных образцов (в данном случае — англо-американских) — и тем самым по-прежнему утверждать статус отечественного образования как образования вторичного.

Таким образом, с методологической точки зрения, путь заимствования и внедрения в учебные процессы уже апробиро­ванных моделей и программ из «развитых» стран Запада неиз­менно ведет к одному — к вторичности культуры и образова-следовательно — к отставанию отечественного образо­вания, профессии и страны в целом по отношению к мировым достижениям, а теперь даже и по отношению к ряду собствен­ных отечественных достижений, сделанных в разное время, в том числе и в советский период.

Поэтому и сегодня, вследствие применения этого уже во многом реализованного подхода, отечественному образованию уже на методологическом уровне заложено отставание, которое оно, несмотря на любые методические усилия, в ближайшее время никак не сможет ликвидировать, а тем более обогнать западное образование.

Второй путь — это путь развития собственного многовеко­вого опыта воспитания и образования под требования совре­менности. На сегодняшний день в отечественном образовании наработан достаточно богатый опыт. И это несмотря на нали-

Часть I. Проблемы развития архитектурного образования в России

3 Зак. 28

Если мы сами едем в Лондон на по­клон, чтобы нас протестировали на предмет соответствия евростандар-' там, то что же хотим ожидать от чи­новников. Если мы «ломаем шапку» пе­ред европейским образованием, то что тогда должны делать, глядя на нас — профессионалов, чиновники. Естествен-, но, тоже «ломать шапку» перед Евро­пой. Круг замкнулся. Мы этот круг со­здали. И теперь пожинаем плоды.

Так было и так может остаться. Если мы по прежнему будем только стучать в свою грудь («у нас самое луч­шее образование») и ничего не делать для саморазвития. Если мы не проснем­ся от исследовательского сна и от сво­ей профессиональной спеси, что мы — лучше всех и потому можем не беспо­коится о своем будущем. Но тогда вновь (когда «клюнет петух» очеред­ной чиновничьей реформы) мы опять бу­дем вынуждены принимать за основу для реформирования своей системы об­разовательные системы других стран, которые сами же считали хуже соб­ственной.

Ведь существует простая и ясная закономерность. В традиционных не­социальных и нетехнических областях одна и та же технология без суще­ственных изменений может жить сто­летиями, например, иглоукалывание в медицине. В таких областях работа­ют в основном исполнители, носители этих традиционных технологий.

В социальных или технических об­ластях исполнители обязательно до­полняются исследователями и экспе­риментаторами, которые параллель­но основному производству создают новые экспериментальные производ­ственные линии, например, в машино­строении. Без этого такие области не совершенствуются, а значит отстают или вовсе умирают.

В приоритетных же областях (ра­кетостроение, космос, электроника и др.) состав исследователей даже пре­вышает состав исполнителей. Без это­го не могут опережающе развиваться такие приоритетные области.

У нас же, в отечественной архи­тектуре, спустя 250 лет ее существо­вания, не возник ни один научно-иссле­довательский института по развитию архитектурного образования.

Это и есть показатель и нашего сегодняшнего профессионального мен­талитета, и наших современных воз­можностей к саморазвитию, которые надо радикально менять, чтобы где-ни-

'S-

Часть I. Проблемы развития архитектурного образования в России

будь в будущем совершить все же наци­ональный подвиг и прервать эту стран­ную традицию следовать в затылок за реформами других стран.

Сидоров А. К.: Современная анг­ло-американская система образования к 70-м годам сложилась также и в учеб­ном плане: есть обязательные предме­ты и есть предметы по выбору. Почему они появились? Они появились из той идеи, что студент должен выбирать их самостоятельно. Таких самостоятель­ных предметов, скажем, в японской школе, уже сейчас студент должен на­брать на 109 единиц, а на 42 единицы обязательных. На первом курсе обяза-I тельных предметов 4, на втором 7, на \ третьем Вина четвертом курсе — 4. В / канадской практике иногда один пред-^)мет обязательный — архитектурное I проектирование, остальные предме-ты — только по выбору. Но общий балл, который должен набрать студент, изучая, скажем, первый курс, — это 48 баллов. Если он набирает это число баллов из обязательных и дополнитель­ных, то считается, что первый курс он закончил благополучно. То есть вы види­те, что все образование построено на выборе студента^сего около 20 обя­зательных предметов в течение четы­рех лет обучения в японской школе, на выбор же они предлагают список на­много больше. Факультеты при уни­верситетах, там сосредоточено очень много дисциплин — это медицина, фи­лософия, литература, инженерные дис­циплины, и поэтому предметов по выбо­ру много. Но они рассеяны по всему уни­верситету, и чтобы составить каждо­му студенту свое расписание, — а студенты сами составляют себе рас­писание, — каждый лично, получается 2 часа на медицинском факультете, по­том еще где-то, еще и еще где-то.

Рабочий день студента практи­чески не нормирован, студент сам его нормирует, по своим способностям. Если он наберет меньше баллов, он бу­дет меньше котироваться в фирме. Если он наберет больше очков, изучит больше предметов и его образователь­ный уровень будет выше, то он посту­пит на работу и будет работать.

Кияненко К. В.: В основе организа­ции учебного процесса лежит гибкий учебный план. Это главный инструмент, которого мы не имеем, к сожалению, и то, что мне кажется, имеет смысл вни­мательно изучить. Что лежит в основе гибкого учебного плана? Определенная структура процесса обучения, которая