Композиционное упражнение. Выявление работы материала и равновесие, рук. Н. Ладовский, 1922 г

лидеров, организующих различные спекуляции в борьбе за власть, и не только финансовые, но и идеологические, в част­ности в виде огульной дискредитации прошлого опыта. А огульная критика прошлого страны ведет к разрыву есте­ственной связи времен. Молодежь стала отчуждаться от опы­та предшествующих поколений, что усилило социальное оди­ночество молодежи, а тем самым и расслоение общества и деструктивные процессы в стране, что и привело к падению престижа образования.

Падению престижа образованности способствует в опре­деленной мере и господство в сфере образования неактуаль­ной сегодня авторитарной педагогики, основанной на пред­ставлении, что ученик есть только объект педагогического воздействия. Особенно распространен этот метод в общеобра­зовательной школе. Если в советской школе этот педагогичес­кий принцип несколько сглаживался многочисленными олим­пиадами и кружками по интересам в домах пионеров и двор-

Часть I. Проблемы развития архитектурного образования в России

Павильон «Махорка», арх. К. Мельников, 1923 г.

цах культуры, где ученик мог проявить свою индивидуаль­ность, то теперь ученика учат отвечать на вопросы, а не зада- | вать их. Ученикам сообщают уже готовые ответы на вопросы, \ которые они не задавали. А такой метод, где обучение и даю-1 щий знания превалируют над процессом познания и познаю-| V щим, подавляет личность ученика и приводит к утрате всячес4 кого интереса к учению и к подавлению творческих наклонно­стей. Нетворческая авторитарная педагогика не дает возмож­ности проявиться во всей полноте разнообразным творческим способностям учащихся вузов, выравнивая последних под еди­ные усредненные требования и формируя их тем самым не как творцов, а как хороших исполнителей. Естественно, что вслед­ствие получения нетворческого авторитарного образования выпускники и школы, и вузов мало что смогут сделать для развития избранной ими профессии, а в конечном счете и для общества.

В свете этого, актуальными проблемами совершенствова­ния отечественного архитектурного образования предстают сле­дующие две проблемы; во-первых, проблема активного разви­тия сферы производства и производительного труда в стране, а во-вторых, проблема изменения сути педагогического метода, проблема замены нетворческой авторитарной педагогики твор­ческой личностной педагогикой — креативной педагогикой.

нос четыре с половиной пода выбрали, я не знаю, насколько это правильно). Надо просто разобраться: что мы понимаем под бакалавром, поскольку у них свои представления на этот счет. Во вся­ком случае «бакалавр архитектуры» — это первая профессиональная академи­ческая степень и в подавляющем боль­шинстве случаев присуждается пос­ле пяти лет обучения, причем — в архи- \ тектурных школах с большим опытом \ подготовки, с великолепным методичес­ким обеспечением обучения, с устояв- \ шимися традициями, к которым следо- ' вало бы внимательно отнестись. Нако­нец, кроме бакалавра архитектуры есть еще академическая степень бакалавра наук или бакалавра искусств (гумани­тарных наук). Она присуждается после четырех лет обучения (за год до бака­лавра архитектуры). Человек, кото­рый имеет эту степень, не имеет пра­ва заниматься профессиональной дея­тельностью, но он, окончив определен­ную учебную программу, скажем, в Массачусетсе, может со своим серти­фикатом четырехлетнего бакалавра поехать дальше в Иллинойс и там про­должить образование для получения степени бакалавра архитектуры. Пос­ледняя дает право самостоятельной архитектурной практики в качестве исполнителя, за исключением права от­крывать собственную мастерскую и официально использовать звание «ар­хитектор». Студент знает, что если в этом университете лучше поставлены дисциплины начального цикла, он специ­ально поступает сюда на получение степени бакалавра наук (искусств), а затем продолжает обучение на бака­лавра архитектуры в Иллинойсе, а на магистра архитектуры — еще где-ни­будь, может быть в Монреале и т. д.

Метленков Н. Ф.: На первый план сегодня выходит личность, к чему мы периодически возвращаемся. Основной носитель культуры — личность; я имею в виду и личность преподавателя, и лич­ность студента. Основной носитель всего социального содержания — субъект, единица общества — человек. Сегодня, как мне кажется, нужно выхо­дить на это, как на главное содержа­ние, не становиться на позицию, когда мы по своему разумению даем студен­ту техническую, художественную, гу­манитарную подготовку, а выходить на свободную траекторию полета, ис­ходя из которой обучающийся и обучае­мый в союзе, соприкасаясь, объединяясь, переговариваясь в разных местах, при

M>f

Часть I. Проблемы развития архитектурного образования в России

разных обстоятельствах, вырабаты­вают траекторию учебного процесса. То есть основным источником квали­фикационных требований становятся студент и преподаватель.

Сидоров А. К.: Где-то в 60-е годы такое мнение сложилось, что нужно приравняться канадской школе к анг­лийской, добиться признания английски­ми университетами. Канадцы начали в этом направлении работать и сформу­лировали принцип изменения своей про­граммы того периода. Такие принципы мы формулировали тоже, они по суще­ству являются общечеловеческими. Но мы не внедряли это, а они внедрили. С этого началось, мы считаем, в какой-то степени отставание нашей школы. Что это за принципы?Я просто процитирую Вам выписку. Образовательная програм­ма должна быть основана на самостоя­тельной свободной изыскательской ра­боте студентов. Такая программа по­лучила законченную форму примерно 30—35 лет назад. Возлагая на плечи студента ответственность, побуж­дая его искать знания и советов для ре­шения взятой им на себя задачи. Этот процесс требует больших усилий как со стороны студента, nioK и со сторо­ны преподавателей. Чтобы добиться высокого уровня знаний по этой систе­ме, нужен более открытый подход к ра­боте, не соревнование двух сторон, а общий взаимный интерес к взглядам, пе­реживаниям и даже предрассудкам уча­стников общего дела. После того, как примерно 10— 15 лет эта система вне­дрялась, к 70-м годам она приобрела за­конченный вид. Идея подобного подхода была внедрена во все предметы канадс­кой школы. Поэтому нужно ее с этих позиций рассматривать. Мне приходи­лось присутствовать при том, как про­фессор физики проводил первую беседу со студентом. Студента спрашивают: что бы он хотел изучать по физике. Студент заранее просмотрел литера­туру, подготовился в библиотеке и при­шел со списком литературы, которую он хочет изучать по этому предмету. Преподавателе, просматривая список литературы, к примеру, может быть согласен, в таком случае оба подписы­ваются под этой программой. Либо пре­подаватель видит, что этой литерату­ры недостаточно. Он говорит: «Не бу­дете ли Вы возражать, если я Вам по­рекомендую еще один источник?» Сту­дент отвечает: «Не возражаю». Пре­подаватель: «Запишите. Вы будете сда­вать по этим источникам». Учебника

Иностранный отдел Сельскохозяйственной выставки, арх. В. Щуко, 1923 г.

Таким образом, сложившуюся ситуацию в образовании в на-стояш;ее время, когда образование должно активно и качественно преобразовываться, а на самом деле этого не происходит, можно характеризовать по крайней мере как неадекватную требованиям времени. Некоторые, частично обозначенные выше, изменения в сфере образования происходят, но они носят в основном количе­ственный техногенный характер и лишь отвлекают от действи- v тельных преобразований. Ведь сегодняшняя проблема реформи-/ ф; рования образования имеет не техническую природу, а социо-/i/^ культурную и социально-экономическую, и должна решаться именно на этом пут. Образование должно рассматриваться час-(тью культурного возрождения страны, поскольку эффективнее "других сфер способно менять социокультурные ориентиры, иначе расставлять социальные приоритеты, формировать характер и. менталитет обш;ества (укрепляя их или напротив — разрушая). ') '~" В связи с этим, актуальной становится проблема не любого реформирования отечественного образования, а такого, кото­рое выводило бы. сферу образования на передовые позиции в стране и в мире для того, чтобы образование могло выполнять свою естественную роль — роль опережающей сферы в обще­стве, то есть сферы, укрепляющей и развивающей общество на пути социального прогресса.

Часть I. Проблемы развития архитектурного образования в России

И

а-ю ю

:м в е-

i

i-j |f|/

Два подхода к реформированию образования

Для российского образования всегда существовала в про­шлом и сегодня еще существует проблема выбора одного из двух альтернативных путей реформирования отечественного образования: 1) путь заимствования и внедрения в учебные процессы уже апробированных моделей из «развитых» стран Запада; 2) путь разработки и внедрения в учебные процессы собственных моделей развития системы отечественного обра­зования. Изучение возможностей каждого приводит к убежде--^ нию в ценности для нашей нынешней отечественной ситуации именно второго пути.

Первый путь, путь заимствования и внедрения в учебные процессы уже апробированных моделей из «развитых» стран Запада, с прагматической точки зрения является самым легким и быстрым, а с экономической точки зрения самым дешевым для создания любой иной (даже не обязательно лз^шей) ситуа­ции в образовании. И может быть поэтому, этот путь выглядит предпочтительным.

Но с теоретической точки зрения, для построения новаци-онных социокультурно значимых образовательных систем этот путь бесперспективен. Он не ведет к действительной социаль-

как такового там нет, литературы мас­са, особенность этого образования в том, что студент обязан не только прослушать курс, но и выбрать то, что он хочет. Вот это основа самостоя­тельности и творчества студентов.

Второй этап, где-то конец 70-х годов. В этот период появилась идея расширить подход принципом энерго­сбережения. Одно это слово вошло во все предметы, на архитектурной под­готовке оно тоже сказалось. Это наи­более рациональное, наиболее эконо­мичное решение. С конца 70-х годов этот принцип дополнил самостоятель­ный труд студента и, наконец, в сере­дине—конце 80-х годов появился еще единый принцип, которым сейчас руко­водствуются студенты и преподава­тели и под который все программы пе­реработаны — это формирование про­фессионального отношения к человеку: все через человека, удовлетворение всех потребностей человека. Это привело к тому, что появились такие предметы, как психология, экология человека, и они стали обязательными предметами. Это, скажем, география окружения, озеле­нение, биологические формы, потреб­ности и интересы человека, его строе­ние, его поведение в условиях современ­ных стрессовых ситуаций, дается очень многое для проектирования. И когда сравниваешь, образование — вроде бы очень простое и даже кажется упро­щенным. Но когда посмотришь, что ими сделанное уже осуществлено в натуре, то возникает совершенно другое впе­чатление.

Кийненко К. В.: Все архитектур­ные школы (или почти все) — при уни­верситетах, по сути дела, это универ­ситетское образование, в этом разни­ца, на мой взгляд, между профессиональ­ным обучением и архитектурным образованием. Высшее профессиональ­ное обучение — это из сферы «подго­товки специалистов», то, как тракто­валась наша деятельность долгие годы, а высшее архитектурное образова­ние — это, все-таки, возможность са­мореализации личности. В этом смыс­ле, я считаю, наш закон об образовании прав, он правильно расставил акценты, в том смысле, что сначала идет цель предоставить личности возможность самореализации, а потом удовлетво­рить потребность общества в профес­сиональных кадрах.

При наличии двух концепций обу-^ чения, — «подготовки кадров» (ведом­ственной) и «самореализации личное-

Часть I. Проблемы развития архитектурного образования в России

ти» (гуманитарной), — школ, придер­живающихся второй из них, подавляю­щее большинство.

В зарубежном опыте впечатляет также и то, что практически отсут­ствуют какие-либо формы жесткой регламентации архитектурного обра­зования. Ограничений по существу нет, большинство вопросов решает сама школа, и эта свобода начинается с раз­работки модели специалиста, а за­тем — через модель учебного плана — формирование самого учебного плана. И заканчивается — свободой поведения отдельного преподавателя, которого, вы это знаете хорошо, тоже никто не регламентирует. Если Вас приняли в штат кафедры. Вам оказали доверие, то что конкретно Вы читаете, каким образом — это Ваше профессиональное дело. А это возможно лишь в условиях существования гибкого учебного плана и гибкой системы обучения в целом.

Степанов А. В.: Дело в том, что реформа русской образовательной сис­темы возникла как один из вариантов движения русского авангарда. Не слу чайно, одна из книг называется «Пионе­ры советской архитектуры». В ней — имена людей, которые создали славу русской архитектурной школы — ВХУТЕМАС.

Это — одна из лучших архитек­турных школ мира. Она возникла не слу­чайно. Было такое время, когда возник­ла потребность в появлении новых ти­пов зданий.

Вся типологическая структура, ко­торая питает архитектурное образо­вание 70 лет, возникла в недрах ВХУТЕ-МАСа. Она до сих пор изучается архи­текторами мира, особенно такие типы общественных зданий, как клубы для ра­бочих, дворцы культуры.

Возникли они благодаря тому, что была какая-то ясная социальная задача, национальная идея, которая возбужда­ла мысль.

Что мы наблюдаем в нынешнее время? По сути дела, весь этот типо­логический ряд разрушен. Нет того по­рядка, к которому мы привыкли. Нет со­циально обусловленной системы. Это как бы исчезло. Определенный ряд об­щественных зданий тоже исчез: ника­ких дворцов культуры, никаких пионер­ских лагерей. Но вместо этого ничего другого не возникает ни в архитектур­ной школе, ни вне ее.

Архитектура превратилась в одну из сервисных профессий, которая об­служивает заказы клиентов. И архи-

Проект центра Парижа, арх. Л. Корбюзье, 1923 г.

но-культурной новизне. Ведь прямой перенос (клише) моделей образования из одной страны в другую есть не что иное как повторное их применение в иной социокультурной и экономи­ческой ситуации. И поэтому ожидать от такого пути историчес­кой новизны бессмысленно. В этом случае можно пол)^ить лишь копию оригинала. Но любая копия (пусть даже техноло­гически и удачная) никогда не может быть с социокультурной точки зрения ценнее оригинала.

И действительно, в опыте «развитых» западных стран име­ется как немало достижений, так и еш;е больше просчетов. К достижениям можно отнести построение моделей, обладаюш;их лучшими возможностями для создания равных образователь­ных условий для всех граждан. А к просчетам следует отнести неориентированность этих моделей на развитие у учапцихся! творческих и нравственных начал как первостепенных по зна-1чению. Человек же, сориентированный на демократические!гражданские взаимоотношения, но не вооруженный творчес­ким методом нравственного бытия, далеко не всегда созидате­лен, то есть — социально положителен. А напротив, очень час­то — разрушителен в погоне только за потребительскими цен­ностями или за самоутверждением, что вне созидательно-нрав­ственного начала, да к тому же в преломлении через капиталис­тические отношения выражается в погоне, в основном, за при­былью, за материальной выгодой, за деньгами, невзирая на средства их получения. А отсюда и берут начало в немалой степени многие социальные негативы (криминал, наркомания и др.). И именно эта ситуация сегодня во многом характерна для «развитых» капиталистических стран.

Поэтому любой некритический перенос западных образо­вательных моделей на отечественные условия, безусловно, при-

Часть I. Проблемы развития архитектурного образования в России