Днепрогэс, арх. В. Веснин, 1927—1932 гг

несколько раньше, чем в вузах, уже произошли значительные деформации. В обш;еобразовательных школах учаш,иеся разде­лились на два «класса»: класс детей бедных (не способных опла­чивать платные предметы) и класс детей богатых, которые спо­собны не только оплачивать отдельные предметы, но и полнос­тью оплачивать образование своих детей в частных школах. Вследствие этого обш,ий интерес к учению у учащихся обоих «классов» заметно стал снижаться, хотя и по разным причинам: у бедных — из-за невозможности получить желаемое образование, а у богатых — из-за легкой доступности образования. В этой связи важнейшей социально-экономической проблемой пред­стает проблема сохранения сферы образования как института государственного финансирования, как и другого подобного стра­тегического для развития общества института — армии.

Престиж образованности, как известно — это один из ос­новных показателей здоровых социальных отношений в обще­стве. Сегодня престиж образования в России резко упал. Свя­зано это прежде всего с таким же резким падением производ­ства. Ведь образование, в том числе и профессиональное, по сути и развивается только тогда, когда развивается производ­ство. Это — два взаимосвязанных звена одной цепи. Сегодня уже наблюдается резкое падение интереса среди школьников к выбору вузов, готовящих к производительным специальнос­тям (техника, машиностроение, физика), где еще 15 лет назад были одни из самых бо.тьших конкурсов. Зато спрос на сервис­ные профессии (торговля, финансы, маркетинг и др.) резко возрос. Хотя страна не может специализироваться на этих про­фессиях. А если какие-то страны все же специализируются на них, то это или страны третьего мира, или миниатюрные госу­дарства без собственной экономики, политики, культуры.

В активизации этого процесса — падения престижа обра­зования — немало вины и безответственных политических

профессиональной практике и самосто­
ятельно оценивают ее, и самостоятель­
но перекладывают свои ощущения на
язык педагогического содержания (без
посредников: творческих союзов, про­
фессиональных обществ, ученых сове­
тов, кафедр и т. д.). Принципы обучения
творчеству есть прежде всего принци­
пы свободы бытия, принципы свободно­
го творческого самоопределения учите­
ля и ученика. ^„^

Если сегодня в вузах сложатся ус- \ ловия для жизни авторских школ, зна- \ чит — быть новой модели образования и быть возрождению архитектурных школ как прогрессивных, как некогда в этой роли пребывал ВХУТЕМАС. А если не сложатся условия для создания ав­торских школ, то не спасет от неиз- J бежного упадничества школ ни вновь открывающиеся вузы или факультеты в городах в целях повышения конкурен­ции на рынке образовательных услуг, ни переструктурирование организацион­ных начал учебного процесса на «иллю­зорные» факультеты или ведущие ка­федры.

Сидоров А. К.: Сегодня в мире имё- i ется интерес только к тем школам, ко­торые оригинальны, которые имеют свое собственное какое-то развитие, особенности. А если они не отличают­ся, если они копируют англо-американс­кую систему, они перестают быть ин­тересными. Японская школа, например, сейчас точная копия американской. Те материалы, которые у меня есть — учебные планы — это копия учебных планов англо-американской школы. Они своеобразны, есть свое отношение, но все-таки это копия.

(/

Часть I. Проблемы развития архитектурного образования в России

Казаков С. В.: Была в Париже уни­кальная школа Эколь де БозАр, которая существовала как общая крыша для тех, кто хотел стать архитектором. Рисовать студент ходил вместе с ху­дожниками, скульптуру изучал вместе со скульпторами, инженерию изучал вместе с инженерами. Всех студентов мастера благословляли, причем во все­мирном масштабе. Например, была сда­ча проекта «клуб», и все проекты Фран­ции должны были к этому времени на кораблях по воде в точно назначенный срок приехать. Но все это стало исто­рией. Этого единого храма архитекту­ры уже не существует. В 1968 году про­изошли серьезные студенческие волне­ния. Причины этих волнений были дей­ствительно объективными — чтобы стать архитектором, минимум 12 лет было необходимо, очень долго. В резуль­тате после 1968 года во Франции стало всего 23 школы и 2 специальных нацио­нальных школы. Выяснить программу этих двух национальных школ не уда­лось, так как во Франции существует своя элита, которая имеет свои теле­фонные книги и т. д., и если кто-то из этого круга вдруг захочет стать архи­тектором, то они поступают в одну из этих двух национальных школ. Осталь­ные 23 школы полностью открыты.

Кияненко К. В.: Я очень сожалею о том, что мы так поздно пришли к пони­манию того, что само архитектурное образование должно быть в первую оче­редь предметом научного исследова­ния. У каждого из нас есть какая-то своя сфера научных интересов: кто жильем занимается, кто градострои­тельством, кто еще чем-то, а к самому главному — предмету своей деятель­ности мы относимся полуинтуитивно. Мы с Анисимовым постоянно ведем ра­боту по изучению опыта высшего архи­тектурного образования. Мне кажет­ся, что такая работа должна стать перманентной во всех архитектурных школах, так же как работа любого мыслящего человека, который постоян­но сам себя оценивает, изучает, и хоро­шо был9 бы, если бы эта работа коорди­нировалась из центра, с тем чтобы ис­ключить дублирование.

Во-первых, в публикациях после-,\
дних лет по проблемам архитектурное
го образования очень часто встречает^\
ся мысль, что ни качество подготовки, ^
ни сама модель обучения их не удовлет-{У\
воряют вполне. ^

Второе: бакалавр, как правило, при- % суждается после пяти лег обучения (у ^

Date: 2015-06-08; view: 551; Нарушение авторских прав