Экспериментальная проверка модели подготовки бакалавров хореографического профиля к решению профессиональных задач

Задачами опытно-экспериментальной работы по подготовке бакалавров хореографического профиля к решению профессиональных задач были следующие положения:

1. Изучить и проанализировать современное состояние и проблемы диссертационного исследования в педагогической теории и практике образовательного процесса в вузах.

2. Разработать и обосновать модель подготовки бакалавров хореографического профиля. Определить организационно-педагогические условия ее реализации, уровни (низкий, средний, выше среднего и высокий) и критерии готовности студентов к решению профессиональных задач.

3. Выявить исходный уровень подготовки студентов.

4. Апробация модели, критериев и показателей готовности студентов к решению профессиональных задач; проверка эффективности применения разработанного концепта «Задачный комплекс», учебно-методического комплекса по дисциплине «Практикум по решению профессиональных задач», учебно-методического руководства по проведению хореографических занятий «Эстрадно-танцевальное исполнительство». Осуществление анализа полученных результатов. Оформление диссертации.

Нами были определены этапы опытно-экспериментальной работы: организационно-подготовительный, содержательно-процессуальный, аналитико-завершающий.

1 этап исследования – организационно-подготовительный (2003–2005 учебный год). Начальный период нашей работы был нацелен на изучение литературного фонда по теме диссертационного исследования, на выявление современных педагогико-хореографических проблем в теории и практике.

С целью ориентации в требованиях к педагогу хореографического искусства, мы изучили содержание государственного образовательного стандарта по направлению 540700 Художественное образование, профиль «Хореографическое искусство» [60]. Некоторые аспекты исследования уточнялись нами в ресурсах сети Интернет – на официальных сайтах образовательных учреждений, методических кабинетов исследователей, хореографических коллективов, специализированных форумах и др.

В диссертационном исследовании нами учтены результаты собственной профессиональной деятельности в системе дополнительного образования в качестве педагога-хореографа, ассистента балетмейстера, репетитора, тьютора, артиста (ДК «Нефтяник», Народный театр танца «Джоконда», 1994–2003 гг.), преподавателя факультета социально-культурной деятельности и художественного образования (НОУ ВПО «ВЭГУ», 2003 г.) по дисциплинам «Основы сценического движения», «Грим» и «Костюм и сценография».

Для нашего исследования определенную ценность представляют результаты невключенного наблюдения, изучения опыта различных хореографических школ как любительского (хореографических коллективов «Своими ногами» г.Уфа, «Ренессанс» г.Уфа, «Гранде» г.Уфа, «Интрига» г.Москва, «ДоМиСольки» г.Москва, Образцового хореографического ансамбля «Улыбка» г.Уфа, музыкального детского театра «Алиса» г.Стерлитамак и др.), так и профессионального уровня (занятия Уфимского хореографического училища им.Р.Нуреева, балетной труппы Башкирского государственного театра оперы и балета). Объектом наблюдения был образовательный процесс, реализуемый педагогами-хореографами в различных формах: урок-репетиция, тренинг, мастер-класс, репетиция-постановка, концерт.

Нами были установлены научно-творческие контакты с руководителями хореографических коллективов, а также с зарубежными исследователями, педагогами-практиками в области хореографического искусства: Ивона Пасиньска (Польша), Teo Barea Munyos (Испания), Jean-Claud Marignal (Франция), Анна Азарова (Украина), Евгения Трофимчук (Болгария).

Проникнув в сущность педагогического среза в хореографическом образовании, мы приблизились к пониманию имеющихся теоретико-практических проблем среди педагогов хореографического искусства, и пришли к выводу о необходимости разработки модели подготовки бакалавров хореографического профиля к решению профессиональных задач на основе интеграции педагогических и хореографических основ в опоре на компетентностный подход.

Пилотажный диагностический срез состояния подготовленности педагогов выявлялся у 87 участников по критериям: теоретическая готовность, практическая готовность и продуктивно-творческая готовность (рассмотрены в первом параграфе данной главы). В состав обследуемых респондентов входили практикующие педагоги-хореографы различных учреждений образования и культуры РБ и РФ. Проведение пилотажного среза проводилось совместными усилиями с экспертами в области хореографического и педагогического образования, которые представляют Уфимское хореографическое училище им.Р.Нуреева, Башкирский государственный театр оперы и балета, Башкирскую государственную филармонию им.Х.Ахметова, Башкирский государственный педагогический университет им.М.Акмуллы.

С целью оценивания уровня теоретической подготовленности респондентам было предложено выполнить тестовое задание с 24 вопросами (Приложение 6), практической подготовленности – решение педагогико-хореографических задач (Приложение 4), репродуктивное повторение хореографических па, эпизодическая постановка. Измерение образовательного результата по всем трем критериям осуществлялось согласно критериально-уровневым характеристикам по 4-балльной шкале.

К примеру, результаты теоретической готовности студентов распределялись следующим образом: от 0 до 8 верных ответов – низкий уровень готовности, от 9 до 14 – средний, от 15 до 19 выше среднего, от 20 до 24 – высокий.

Для исследования продуктивно-творческой готовности мы подготовили комплексную программу, включающую оценочный анализ таких показателей, как: субъектная позиция, педагогическое и хореографическое мастерство, методологическая грамотность и творческий продукт.

Степень развития субъектной позиции педагога-хореографа измерялась согласно результатам рефлексивного сочинения на тему «Я педагог-хореограф». В этом процессе учитывались такие компоненты, как: адекватность самооценки, видение своего будущего личностно-профессионального развития, наличие профессиональных интересов, индивидуальность и др.

Педагогическое мастерство оценивалось по планам-конспектам занятий и проведенному занятию, где наше внимание было уделено степени развития у педагогов-хореографов общепедагогических умений (аналитических, прогностических, проектировочных, конструктивных, коммуникативных, организаторских, оценочных, исследовательских, творческих, рефлексивных), хореографических умений (исполнительских, артистических и балетмейстерских), а также рассматривалась общая методика проведения занятия.

Хореографическое мастерство оценивалось по результатам танцевальной импровизации под музыкальное сопровождение различных направлений хореографического искусства (классический, народный, спортивно-бальный, джазовый танец и др.).

Подготовка и защита реферата позволила нам оценить научно-исследовательские умения педагогов-хореографов согласно рассматриваемому критерию (методологическая грамотность). В данном аспекте мы оценивали глубину понимания педагогом исследуемой проблемы, ее актуальность, цели и задачи исследования, его объект и предмет, логику реализации рассматриваемой проблемы, выводы, а также обращали внимание на библиографический компонент.

Хореографический продукт педагогов-хореографов отражал степень готовности вести творческую работу в качестве балетмейстера-постановщика. В данном вопросе оценивались такие показатели, как: идейное содержание, креативное прочтение постановщиком, структура танца (начало, завязка, кульминация, развязка, финал), средства выразительности и др. (мы опирались на основные хореографические задачи, представленные в таблице 2).

По окончании пилотажного исследования мы заключили, что значительная часть респондентов характеризовалась недостаточной компетентностной готовностью к осуществлению профессиональной деятельности. Особенно отметим довольно низкий уровень готовности педагогов по результатам измерения третьего критерия (продуктивно-творческого), который отражает интеграцию первого и второго критериев, т.е. умений более высокого порядка.

Таким образом, конкретизирована направленность нашей опытно-экспериментальной работы, выраженная в создании методических основ по улучшению показателей готовности студентов по третьему критерию, что и отразилось в разработанной модели подготовки студентов к профессиональной деятельности.

Прежде всего, мы предприняли попытку разобраться в причинах, которые привели к вышеуказанному результату у приглашенных лиц для пилотажного обследования. Респондентам было также предложено ответить на вопросы для уточнения причин полученных образовательных результатов, в результате чего мы получили дополнительные сведения, касающиеся основных причин влияющих на оценки по третьему критерию «Продуктивно-творческая готовность», что было обеспечено многочисленными и разноплановыми вопросами, касающимися профессиональной деятельности педагога-хореографа (Приложение 3,5,7).

С целью дифференциации пробелов и трудностей мы определили обнаруженные причины недостаточной профессиональной подготовки как три проблемные области. Обобщенные результаты даны на рисунке 8 (подробный список причин и их характеристика отражены в таблице 6).

Рис. 8. Результаты распределения респондентов по проблемным областям

Выявленные данные были учтены нами в работе со студентами при осуществлении формирующего эксперимента. Аналитико-синтетическая работа по реализации нашего видения подготовки педагогов-хореографов с учетом полученных результатов пилотажного эксперимента позволила приблизиться к пониманию сущности проблемы и тем самым способствовала поиску необходимых путей образования будущих педагогов-хореографов. Первоначальный сбор данных позволил сформировать старт для разработки модели подготовки бакалавров по профилю «Хореографическое искусство» к решению профессиональных задач.

2 этап исследования – содержательно-процессуальный (2006–2008 учебный год). Данный этап исследования заключался в уточнении проблемы, цели и задач исследования, его объекта и предмета. Поставленные задачи сориентировали в выдвижении рабочей гипотезы, разработке содержательной основы эксперимента, определении критериев готовности бакалавра хореографического профиля и способов диагностического измерения.

В течение второго этапа исследования на основе полученных результатов пилотажной диагностики педагогов-практиков, консультаций с экспертами в данной области и содержания государственного образовательного стандарта по направлению 540700 «Художественное образование» по профилю подготовки бакалавров 540711 «Хореографическое искусство», были разработаны следующие методические продукты:

1. Концепт «Задачный комплекс».

2. Учебно-методическое руководство по проведению хореографического занятия «Эстрадно-танцевальное исполнительство».

3. УМК по дисциплине «Практикум по решению профессиональных задач».

Указанные работы прошли апробацию на конференциях «Гуманистические искания В. Высоцкого и проблемы духовной жизни человека в современном мире» (Уфа-Сочи, 2004), «Трансформация общества: наука, педагогика, производство» (Уфа, 2005), «Коммуникационный процесс в вузе» (Челябинск, 2005), «Актуальные проблемы теории и практики социальной работы» (Уфа, 2005), «Инновационные технологии в гуманитарных науках» (Ульяновск, 2008), «Реформирование экономики, социальной сферы и образования России: направления, проблемы, перспективы» (Пенза, 2008), «Медицинские и социальные аспекты образования» (Пенза, 2008), «Школа, государство и общество» (Пенза, 2008), «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (Новосибирск, 2008), «International journal of experimental education» (Republika CRNA GORA, BAR, 2008), «Конгресс учителей танца» (Москва, 2009), «Искусство и образование: журнал методики, теории и практики художественного образования и эстетического воспитания» (Москва, 2009), «Известия РГПУ им.А.И.Герцена» (Санкт-Петербург, 2009), а также в обсуждениях с экспертами в области педагогики и хореографического искусства и в рамках мастер-классов.

В осуществлении формирующего эксперимента опытно-экспериментальной работы участвовали студенты Института педагогики (специальность – Бакалавр художественного образования по профилю «Хореографическое искусство») Башкирского государственного педагогического университета им.М.Акмуллы и приглашенные студенты других специальностей.

Для проверки преобразовательного потенциала разработанной методики были сформированы экспериментальная (48 чел.) и контрольная (53 чел.) группы студентов. Реализация разработанной экспериментальной модели подготовки будущих педагогов-хореографов на основе междисциплинарной интеграции и компетентностного подхода сопровождалась вышеперечисленными методическими продуктами.

Цель первичного диагностического среза студентов состояла в определении уровня подготовленности (по 4-балльной шкале) к профессиональной деятельности, а именно к решению профессиональных задач в области преподавания хореографического искусства. Диагностика проводилась аналогичным вышеописанному способом (как с практикующими педагогами-хореографами) посредством тестирования, выполнения заданий по решению профессиональных задач (Приложение 4, 6), подготовки и защиты реферата, выполнения хореографических упражнений и постановок. Оценивание образовательных результатов студентов также осуществлялось в совместной работе с приглашенными экспертами.

По итогам констатирующего среза наблюдалась недостаточная готовность студентов в отношении всех рассматриваемых критериев, что вполне оправдано ввиду отсутствия опыта профессиональной деятельности и незаконченного образовательного курса в вузе.

Следующей операцией на этом исследовательском этапе было проведение собственно формирующей части эксперимента, которая заключалась в реализации цели и задач опытно-экспериментальной работы посредством подготовленных единиц методических разработок.

Преобразовательная работа со студентами осуществлялась в рамках дисциплин цикла «Педагогика» (ОПД. Ф.01) – «Введение в педагогическую деятельность», «Теоретическая педагогика», «Практическая педагогика. Практикум по решению профессиональных задач», а также в процессе изучения дисциплины «Хореографическое исполнительское мастерство» (ДПП.02), факультативных и дополнительных занятий. Активная работа по реализации цели диссертационного исследования проводилась в период прохождения студентами педагогической практики в учреждениях общего и дополнительного образования РБ. Нами учитывалось и то, что многие студенты совмещают образовательный процесс в вузе с профессиональной педагогической работой, что нашло отражение в процессе опытно-экспериментальной работы.

Исходя из данного контекста, цель образовательного процесса в ходе проведения опытно-экспериментальной работы состояла в подготовке бакалавров художественного образования по профилю «Хореографическое искусство» к решению педагогико-хореографических задач через развитие интегративных профессиональных умений, характеризующих компетентностную готовность выпускника. Таким образом, задачи обучения отражали содержание ключевых критериев профессиональной подготовки студентов и состояли в следующем определение векторов развития:

1. Развитие теоретической готовности.

2. Развитие практических умений для решения профессиональных (педагогических и хореографических) задач.

3. Развитие имеющихся знаний и умений до уровня интегративных умений – продуктивно-творческого уровня деятельности.

В ходе образовательного процесса большое внимание уделялось созданию позитивной среды с целью развития у студентов мотивационного компонента в области педагогико-хореографической работы; пониманию и осознанию студентами роли самообразования, самосовершенствования и основных образовательных ориентиров их дальнейшего профессионально-творческого развития; выработке личностного отношения к предстоящей деятельности как отражению субъектной позиции обучающегося; выстраиванию на основе совместной с преподавателем рефлексивной работы коррекционных направлений, исходя из «проблемных зон» студента.

Концепт «Задачный комплекс», лежащий в основе нашей методической работы, ориентировал образовательный процесс по трем аспектам. Первая позиция комплекса – мотивационный блок – была направлена на развитие у студентов педагогической направленности и умений самосовершенствования. С этой целью мы применили в работе опросники, способствующие самопознанию, самореализации студентов (Приложение 3, 5, 7, 8), сопровождали образовательный процесс выработкой у студентов творческого и инновационного отношения в процессе решения учебно-профессиональных заданий, что в целом способствовало развитию у бакалавров хореографического профиля личностно-профессиональных качеств, положительной динамике в образовательных результатах экспериментальной группы. Данный блок реализовывался в рамках изучения всех указанных дисциплин и прохождения педагогической практики в учреждениях образования и культуры.

Профильный блок концепта как отражение задач развития базовых хореографических умений (исполнительских, артистических, балетмейстерских) и умений исполнения основ различных стилей танцевального искусства (классический, спортивно-бальный, эстрадный, народный танец, а также джаз, модерн и др.), реализовывался в процессе изучения дисциплины «Хореографическое исполнительское мастерство» и на дополнительных занятий.

Индивидуальная форма хореографического занятия способствовала уточнению «проблемных зон» студентов в решении хореографических задач как в собственно-техническом аспекте, так и методическом, что позволило провести тщательную подготовку физического аппарата обучающихся во взаимосвязи с художественно-образной выразительностью обучающихся, выполнить коррекционную работу. Нами были предусмотрены и встречи в рамках учебно-профессиональной работы бакалавров хореографического профиля на экспериментальных площадках города Уфы, где была оказана консультационная помощь в работе с детьми разных возрастных категорий по технико-методическим и балетмейстерским вопросам.

Значимость коллективной формы работы в хореографическом образовании выражена в специфике данного вида искусства. Речь идет о категории «ансамблевое исполнение», предполагающим групповую реализацию танца. На совместных занятиях со студентами были рассмотрены такие формы танца, как: массовый, трио, дуэт и др., а также отрабатывались умения единой для всех участников передачи замысла произведения по требования балетмейстера-постановщика, технической работы труппы в унисон.

Педагогико-хореографический блок, направленный на развитие у будущих педагогов интегративных умений для продуктивного решения профессиональных задач, также реализовывался в ходе изучения вышеперечисленных дисциплин. Особо заметим, что при проектировании образовательного процесса и последующем управлении, учитывалась ориентация на будущую профессиональную деятельность в таких видах как: научно-исследовательская, организационно-воспитательная, преподавательская, коррекционно-развивающая, культурно-просветительская.

Реализация задач данного блока концепта сопровождалась выполнением различных практико-ориентированных заданий, научно-исследовательской работы (посредством докладов, рефератов, курсовых и дипломных проектов), предусмотренных в свою очередь в рамках образовательного процесса дисциплины «Практикум по решению профессиональных задач».

Таким образом, концепт явился основанием для реализации опытно-экспериментальной работы по подготовке студентов к решению профессиональных задач как обобщающая триада методических ориентиров.

Взаимосвязанный с концептом учебно-методический комплекс «Практикум по решению профессиональных задач» как частная разработка реализовывался по следующему (обобщенному) тематическому плану, согласно обязательному минимуму требований государственного образовательного стандарта (Табл. 8).

Таблица 8

Тематический план дисциплины «Практикум по решению профессиональных задач»

В ходе изучения данной дисциплины предусмотрены практические и лабораторные занятия, в процессе которых студенты выполнили следующие виды учебных заданий:

- понятийная и тематическая работа с литературой (составление педагогико-хореографического словаря);

- разбор и решение педагогических ситуаций в деятельности педагога-хореографа (общепедагогического и хореографического направления);

- решение рефлексивно-пиктографических ситуативных задач (использование изображений различных аспектов профессиональной действительности педагога-хореографа с последующим проектированием решения);

- проектировочная деятельность (составление планов-конспектов уроков, подбор музыкального сопровождения согласно поставленной цели урока; конструирование замысла хореографического произведения и его фиксация);

- рефлексивные задания (сочинения, работа с опросниками);

- разработка методических рекомендаций по реализации различных аспектов обучения хореографическому искусству;

- создание музыкальной копилки по различным категориям (проведение занятий, создание хореографического продукта по различным жанровым проявлениям, детская хореография и др.);

- моделирование проблемных ситуаций различного уровня сложности, отражающих основные направления работы педагога-хореографа, обозначение спектра соответствующих профессиональных задач и проектирование их решения;

- составление портфолио достижений личностно-профессиональных результатов студентов в педагогико-хореографической деятельности;

- квазипрофессиональная работа по развитию профессиональных умений будущего педагога-хореографа (педагогических: аналитических, прогностических, конструктивных, проектировочных, организаторских, оценочных, исследовательских, коммуникативных, творческих, рефлексивных; хореографических: исполнительских, артистических и балетмейстерских);

- составление сборника диагностических методик изучения детей для будущей профессиональной работы и технологий оценки их достижений;

- составление таблицы, отображающей психологические особенности детей младшего, среднего и старшего школьного возраста;

- разработка методических рекомендаций для педагогов по работе с детьми указанных возрастных категорий;

- составление практических рекомендаций по созданию в образовательном процессе ситуации успеха;

- работа с художественной литературой (например, поиск педагогических ситуаций, иллюстрирующих конфликты в системах «учитель-родитель», «учитель-ученик» и педагогических ситуаций, описывающих внутрисемейные проблемы, трансформация их в задачи, проектирование решения);

- составление проекта самообразования, с отражением профессиональных интересов, приоритетных направлений своего развития и указанием примерных сроков его осуществления (студентам также рекомендовалось составление таблицы, характеризующей качества их личности, которые позитивно или отрицательно влияют на достижение поставленных в проекте целей и задач);

- создание хореографических продуктов – этюдов, композиций, многоактных балетов (приветствовалось соавторство с коллегами из учебных групп или участие во внеуниверситетских мероприятиях);

- организация и проведение хореографических конкурсов, фестивалей, а также участие в них;

- ведение дневников с краткой фиксацией ежедневных наблюдений и прогностических высказываний;

- составление конспектов, докладов, рефератов по проблемным вопросам;

- оппонирование, рецензирование.

Основными методами реализации формирующего эксперимента на основе концепта «Задачный комплекс», учебно-методического комплекса «Практикум по решению профессиональных задач» явились:

- словесные: лекция, беседа, объяснение, работа с литературой;

- наглядные: наблюдение, демонстрация;

- алгоритмическо-эвристические: репродуктивное повторение хореографических элементов (повторение по образцу), творческая постановка, импровизация;

- кейс-технология (решение профессиональных ситуаций в деятельности педагога-хореографа);

- проблемно-исследовательский (стимулирование поисковой самостоятельной деятельности бакалавров через преодоление возникшего противоречия);

- проектный (выполнение индивидуальных и групповых проектов, творческих заданий);

- методика «Незаконченное предложение» (составление проекта педагогических заповедей и др.)

- рефлексивно-пиктографический (использование изображений, моделирующих всевозможный спектр ситуаций, возникающих в образовательной практике педагога-хореографа, которые выступают в качестве одного из средств рефлексивного управления процессом профессионального становления будущего учителя).

Обращаясь к вопросу организации продуктивного образовательного процесса в отношении нашего исследования, подчеркнем необходимость применения «кейс-измерителей в виде специальных проблемных задач, в которых студенту предлагают осмыслить жизненную или профессиональную ситуацию. При их решении он должен использовать понятия и методы из разных учебных дисциплин, переносить технологии из освоенной области в новую сферу, строить модели и оценивать их адекватность. В этом случае имитируется профессиональная ситуация» [197, 57].

Таким образом, мы опирались на контекстное обучение, разработанное А.А.Вербицким, способствующее преодолению разрыва между учебной и профессиональной деятельностью, предполагающее создание таких учебных ситуаций (кейсов), где требуется использование изученного материала в контексте будущей профессиональной деятельности.

Технология проблемного (проблемно-исследовательского) обучения также нашла отражение в осуществлении подготовки студентов к решению профессиональных задач. В работе мы учитывали следующие группы проблемных ситуаций [42, 67]:

- противоречие между имеющимися знаниями и теми требованиями, которые возникают в ходе решения новых задач;

- противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической нецелесообразностью или неосуществимостью его, а также между практически достигнутым результатом и отсутствием теоретического обоснования при данном состоянии знаний и умений человека;

- противоречие между многообразием систем сложившихся знаний и необходимостью выбрать лишь одну из них, использование которой только и может обеспечить правильное решение задачи;

- противоречие между сложившимися способами использования знаний и необходимостью применить и видоизменить эти способы в новых практических условиях.

Образовательный процесс в подготовке студентов-хореографов мы осуществляли на основе уровней проблемного обучения, предложенных Т.В.Кудрявцевым [105]:

- проблемное изложение преподавателем учебного материала (студенты мысленно следили за процессом творческого поиска и логикой доказательства);

- преподаватель создает (организует) проблемные ситуации, а учащиеся вместе с ним включаются в их разрешение;

- проблемная ситуация создается преподавателем, разрешение же ее происходит в ходе самостоятельной деятельности обучающихся;

- поиск проблемы самими учащимися на основе представленных преподавателем неупорядоченных данных (самостоятельное нахождение студентами решения проблемы, формулирование выводов).

Таким образом, при проектировании учебно-профессиональных заданий для бакалавров хореографического профиля нами были учтены и общие требования к учебным задачам [13, 66]:

- задачи выступили условием актуализации целостной профессиональной деятельности студентов и способствовали формированию у них различных профессиональных компетенций;

- содержание и структура задач, а также способы их решения ставили студентов в ситуацию целеполагания, планирования и принятия управленческих решений по преобразованию действительности;

- структура задач определялась логикой развития студента как субъекта педагогической деятельности, а также уровнем сформированности мотивационно-ориентировочной основы, способами выполнения и оценочно-рефлексивными действиями будущих специалистов.

Третьим элементом методического сопровождения является разработанное учебно-методическое руководство по проведению хореографического занятия «Эстрадно-танцевальное исполнительство», содержание которого построено по логике реализации последовательности хореографического занятия, с выделением конкретных задач педагога.

Далее представлен алгоритм хореографического занятия с краткой характеристикой работы, реализованной в процессе подготовки студентов:

1. Организационный момент – был направлен на завершение предварительных процедур к занятию касательно внешнего вида танцоров, подготовки необходимых для занятия атрибутов, на взаимное приветствие и организацию общего настроя участников, построение группы в учебном зале, объявление цели и плана работы.

2. Разминка тела – включала разогрев тела, подготовку коллектива к отработке репертуара и изучению новых, более усложненных па. На данном этапе осуществлялись: глубокий разогрев мышц всех участков тела во избежание травматических ситуаций, подготовка общей выносливости и тщательная проработка отдельных танцевальных элементов. Программа тренинга предполагала подготовку сначала одной части тела, затем всего тела: это обеспечило развитие свободы движения и максимальной амплитуды физического аппарата. Процесс разминания тела осуществлялся последовательным переходом от простых элементов к более сложным.

В начале занятия по валеологическим соображениям не рекомендуется применение резких, быстрых и амплитудных движений, поэтому мы посчитали целесообразным выбрать спокойный ритм с постепенным его нарастанием. Периодически делали «летучие» замечания (в процессе исполнения танца), корректировали исполнение телодвижения как в статичном положении (медленно), так и в активном режиме. Методически значимым является объяснение разницы между правильным исполнением и неправильным: на занятиях нами демонстрировался и тот и другой вариант, причем в медленном темпе, подробно показывалось и разбиралось движение на составные части.

3. Партерная гимнастика и растяжка на полу – предполагают выполнение упражнений на полу (на ковриках) и с опорой на станок. Благодаря партерной гимнастике мышцы и суставы подготавливались к классическому экзерсису и дальнейшей работе на репетиции. Также на данном этапе нами учтены и задачи исправления некоторых недостатков в корпусе, ногах, выработки выворотности ног, развития гибкости и эластичности стоп.

4. Отработка танцевальных элементов – это более динамичная часть урока, в которую мы включали задания по выполнению различных туров, батманов, танцевальных па (отдельных движений видов танца).

5. Отработка танцевальных композиций – требовала реализации таких задач, как: развитие координированности и точности движений танцоров, артистичности исполнения и др.

Периодическими включениями на наших занятиях были импровизационная и постановочно-режиссерская работа его участников.

Рассматриваемый методический продукт в основном отражает эстрадно-джазовое направление хореографии с опорой на элементы классического экзерсиса, спортивно-бального танца. Но, несмотря на четкую организацию занятия и предложенный алгоритм его проведения, в опытно-экспериментальной работе (в рамках каждого занятия) мы привносили новые или обновленные сочетания элементов тренажа (со сменой ритмических, художественно-двигательных акцентов). Это способствовало развитию технических возможностей и умений студентов, а также исполнительскому универсализму бакалавров хореографического профиля.

Отметим, что педагогу-хореографу целесообразно применять в методическом срезе урока несколько видов упражнений, поскольку эта градация позволяет расчленить крупную задачу на несколько мелких, уточняя составляющие элементы решения педагогической задачи и достигая сначала малых результатов. В опытно-экспериментальной работе по реализации хореографических задач мы придерживались математической группы упражнений Г.И.Саранцева, которая весьма органично вписалась в осуществляемый образовательный процесс хореографической направленности [162, 65]:

1. подготовительные упражнения (актуализация опорных знаний, умений);

2. вводные упражнения (усвоение знаний, умений);

3. пробные упражнения (первичное применение);

4. тренировочные упражнения (овладение навыками в стандартных условиях);

5. творческие упражнения (творческий перенос знаний и умений в нестандартные условия);

6. контрольные упражнения (контроль, коррекция и оценка навыков и умений).

В этом контексте подчеркнем роль навыка, который в данном исследовании приобретает особенный смысл хореографического содержания. «Навыки образуются посредством упражнения. Осмысленное целесообразное упражнение – это обучение, т.е. не только закрепление, но и совершенствование» [158, 157]. Такой подход продиктован объективной реальностью физиологии человеческого тела и предполагает многократное повторение даже простых па, что, в свою очередь, умножает двигательные возможности танцора и развивает хореографическое мастерство исполнения выпускников хореографического профиля.

Учебно-методическое руководство «Эстрадно-танцевальное исполнительство» было апробировано нами в рамках изучения дисциплины «Хореографическое исполнительское мастерство», на дополнительных занятиях и, что особенно важно, содержание пособия было самостоятельно освоено не только студентами не только очного отделения, но и заочного, не имеющих возможность получить своевременную консультацию.

Практикующие педагоги-хореографы также обратились к данной разработке в своей хореографической практике, что отражает возможность его адаптации на занятиях с танцорами различного технического уровня и хореографического стиля. Вместе с тем, универсальность данного продукта не отменяет учет актуального уровня возможностей физического аппарата танцоров, их возраста и уровня восприятия, что отражает требование выборочного применения учебно-методической разработки.

Необходимо заметить, что специфика хореографического профиля привнесла своеобразие и в формы обучения бакалавров художественного образования, среди которых выделим как классические – лекция, семинар, лабораторная работа, так и формы специфической направленности – тренинг, коллективная и индивидуальная работа по выполнению творческих заданий, мастер-класс, видеоурок, урок-импровизация, урок-концерт, постановочно-балетмейстерская работа, урок-балетный спектакль.

В реализации идеи опытно-экспериментальной работы в процессе нашего исследования проблемы подготовки бакалавра художественного образования по профилю «Хореографическое искусство» мы руководствовались следующими принципами обучения в проекции на хореографическое искусство:

- сочетание традиций и новаторства;

- наглядность и образность;

- сочетание вербального и невербального компонентов обучения;

- непрерывность образования;

- развитие содержания хореографических движений от простого к сложному как преемственность, зависимость последующего от предыдущего;

- систематичность подготовки двигательного аппарата;

- творческое отношение к педагогико-хореографической деятельности на основе междисдиплинарной интеграции.

В процессе опытно-экспериментальной работы по подготовке студентов к решению профессиональных задач на основе представленных методических продуктов мы ориентировались в образовательном процессе на творческое освоение студентами педагогико-хореографического наследия, развитие у них авторского почерка проектировочной профессиональной деятельности. Это обеспечивалось реализацией самостоятельной и коллективной форм работы студентов-хореографов, в которой отслеживалось проявление их личностно-профессиональной мотивации в педагогико-хореографической области, индивидуальное прочтение студентами исследуемого явления, оригинальных подходов в способах решения заданий и результатах (творческих продуктов). В частности, на занятиях бакалавры выполняли небольшую импровизационно-постановочную работу по предложенным направлениям или по самостоятельно определенным ими темам.

Творческая работа строилась также по принципу развития реализации идеи проекта (по уровню сложности содержания), сочетания знаний из разных предметных областей, что потребовало от студентов применения интегративных умений. Последние, в свою очередь, как показал констатирующий срез обследования, сформированы у большинства студентов в недостаточной степени, для того чтобы осуществлять продуктивно-творческую деятельность. Таким образом, повышение уровня образовательных результатов бакалавров хореографического профиля обеспечивалось с учетом комплекса организационно-педагогических условий с целью улучшения показателей готовности студентов, особенно по третьему (продуктивно-творческому) критерию.

Процесс измерения готовности студентов контрольной и экспериментальной групп (согласно выделенным критериям как определённым ключевым позициям функционирования нашей модели) в общих чертах выглядел следующим образом (Табл. 9).

Полученные в ходе исследования результаты апробировались на конференциях, мастер-классах, беседах с экспертами в области педагогики и хореографического искусства.

3 этап исследования – аналитико-завершающий (2009 г.) – ставил перед собой цель: анализ и обработка результатов исследования с использованием методов систематизации и обобщения полученных результатов, подтверждающих гипотезу исследования; качественный и количественный анализ, статистическая обработка данных эксперимента, методы наглядного представления. Формулирование выводов и литературное оформление исследовательской работы в виде диссертации.

Таблица 9

Date: 2015-11-14; view: 768; Нарушение авторских прав