Модель подготовки бакалавров художественного образования по профилю «хореографическое искусство» к решению профессиональных задач

Процесс подготовки будущих педагогов в области хореографии к решению профессиональных задач имеет определенные особенности в силу специфики реализуемого направления. Отметим, что контекст решаемой нами проблемы компетентностной готовности педагогов-хореографов к дальнейшей профессиональной деятельности в сфере художественного образования очевиден, так как существующий «знаниевый» подход не позволяет в полной мере раскрыть природный потенциал студентов и развить в них необходимые профессиональные педагогические и специфические хореографические умения.

Отмеченные в нашем исследовании смысловые проекции проблемы требуют пересмотра парадигмальных подходов к образовательной деятельности современного высшего образовательного учреждения, совершенствования системы подготовки специалистов, основанной на компетентностном подходе к формированию умений бакалавров хореографического профиля к профессиональной деятельности, связанной с искусством как величайшего достижения человеческой культуры.

Исходя из вышесказанного, мы разработали модель, цель которой заключается в подготовке бакалавра художественного образования по профилю «Хореографическое искусство» к решению профессиональных задач. Заметим, что при постановке цели функционирования модели мы основывались на социальном заказе общества, заложенном в государственном стандарте высшего профессионального образования, ориентирующего педагогов вышей школы на развитие и раскрытие персоналий человека, и их максимальную реализацию в жизни и профессиональной деятельности.

Таким образом, при определении основных компонентов модели мы учитывали, что содержательная и методическая части системы художественного образования высшей школы должны быть ориентированы на интеграцию знаний студентов в различных областях культуры и образования: общегуманитарной, социально-психологической, педагогической, – определяя стратегию развития профессиональных компетенций студента с учётом адекватной расстановки акцентов в сфере будущей профессиональной деятельности. Схематически структуру модели подготовки бакалавра художественном образовании по профилю «Хореографическое искусство» к решению профессиональных задач мы отразили на рисунке 4.

Обозначив основное направление федеральной позиции в образовании, подчеркнём, что, в сущности, разработанная нами модель ориентирована на новое качество подготовки бакалавров хореографического профиля в системе художественного образования высшей школы – компетентностную готовность, которую мы определяем как совокупность личностно-профессиональных качеств выпускника вуза, являющихся потенциальной основой для реализации профессиональных умений.

Опираясь на сказанное, отметим сложность процесса подготовки студентов в системе художественного образования, которая учитывалась нами в модели как комплекс организационно-содержательных действий, предусматривая возможные психолого-педагогические пути формирования компетентной личности педагога-хореографа в системе художественного образования. В этом смысле следует отметить, что доминанта в оценке эффективности и результативности процесса овладения студентом хореографического профиля системой не только педагогических, но и хореографических знаний требует проектирования позитивной образовательной среды как создания оптимальных условий, способствующих реализации социального заказа общества.

Рис. 4. Модель подготовки бакалавров хореографического профиля к решению профессиональных задач

Здесь следует заметить, что наша модель ориентирована на обозначившиеся мировоззренческие установки и нравственные императивы в потребности реформирования системы подготовки студентов в высшей школе, невозможной вне культурного пространства, обеспечивающего формирование ценностно-смысловой позиции будущего учителя как значимой составляющей уровня его профессионализма в области воспитания средствами искусства.

Сложность функционирования разработанной в процессе нашего исследования модели готовности бакалавра художественного образования объясняется неоднозначностью процесса овладения и присвоения человеком художественной культуры как системы общечеловеческих ценностей. Тем не менее, именно художественное образование справедливо считается одним из важнейших и эффективных способов развития и формирования целостной личности молодого человека, определяющим его успешность вхождения в социальную действительность.

Кроме того, сформулированная нами цель обозначает проблему реализации модели нашего исследования в системе подготовки бакалавра художественного образования в условиях высшего образовательного учреждения. Необходимо констатировать, что одновременно мы обратили внимание на факторы, влияющие на ослабленные потенциальные возможности, профессиональную инертность, творческую несостоятельность будущего педагога-хореографа.

Между тем, компетентность такого педагога определяет «…не только предметное содержание основ наук, но и постоянное развитие, совершенствование его профессиональных умений, навыков, качеств» [99, 3], которые он должен модифицировать в соответствии и в зависимости от поставленной проблемы в процессе профессиональной деятельности.

Для воплощения этой модели в реальность педагогического процесса современного вуза были найдены инновационные решения, способствующие интеграции личностного и профессионального развития студента в педагогико-хореографической подготовке. Мы определили, что сущность и структура этих процессов в подготовке педагогов хореографического искусства в процессе апробирования разработанной нами модели должна выражаться не столько в однозначной передаче теоретических и практических знаний, сколько в их практикоориентированном ракурсе, детерминирующем у студента комплекс потребностей в практической деятельности: исследования, самообразования, самодвижения, самоактуализации, творческой самореализации – собственно в процессе получения профессионального образования бакалавром хореографического профиля.

Таким образом, данная модель определяет подготовку студентов к профессиональной деятельности как внутреннее качественное изменение будущего педагога, иными словами, развитие, являющееся «…объективным процессом внутреннего, последовательного количественного и качественного изменения физических и духовных сил человека» [130, 14].

Смысловые проекции компетентности будущего педагога-хореографа как его интегрального качества являются ведущими, ввиду разнообразия, неоднозначности и непредсказуемости художественно-педагогических ситуаций в профессиональной деятельности, имманентных для общения человека с искусством, в частности хореографическим.

Исходя из данных ключевых позиций, учитывающих сложность реализации поставленной цели прогнозируемой нами модели подготовки бакалавров художественного образования к решению профессиональных задач, заключается в необходимости завершения образовательного процесса педагога-хореографа на уровне компетентностной готовности для дальнейшего самосовершенствования профессионального мастерства. Соответственно, мы определили как необходимость выполнение следующих поставленных исследованием задач: теоретическая подготовка, формирование практических умений, развитие личностно-творческих интегративных умений.

Следует подчеркнуть, что для эффективного и результативного функционирования нашей модели значимым стало осознание вышеперечисленных задач в единой сущности:

1. Теоретической подготовки студентов в системе художественного образования как необходимого базисного этапа формирования профессиональных знаний и умений, являющейся исходной точкой в реализации поставленной цели формирования компетентной личности студента в высшей школе.

2. Формирования практических умений педагога-хореографа как потребности оперативного руководства процессом инициации полученных теоретических знаний в практическую профессиональную деятельность бакалавра хореографического профиля в системе художественного образования.

3. Развития продуктивно-творческих интегративных умений студента хореографического профиля высшего образовательного учреждения как комплекса стратегических действий в формировании уровня его профессиональной компетентности, обеспечивающей одновременно активную жизненную позицию педагога-хореографа.

Нами учитывалось утверждение о том, что «компетентность» это деятельностная категория, т.е. она проявляется только в определенной деятельности» [97, 169]. Отчётливо осознавая, что сама по себе задача не предполагает действие, направленное на преобразование личности студента, делаем из этого вывод, что продуктивная реализация задач нашей разработанной нами модели через активную деятельность послужит основанием позитивной коррекции, способствующей преобразованию недостаточно развитой части профессиональных компетенций будущего педагога-хореографа в системе художественного образования.

Поэтому вполне закономерно, что разработанная модель предполагает актуализацию имеющихся знаний объекта педагогического управления, активизацию его внутренней позиции, результатом которой и должно быть образование новых способностей (умений) и развитие продуктивного мышления как преобразующего потенциала бакалавра художественного образования по профилю «Хореографическое образование» к решению профессиональных задач.

С целью преодоления статичности структуры содержания и реализации в нём вышеперечисленных педагогических задач, направленных на формирование компетентного специалиста в области художественного образования, мы выстроили учебную деятельность студента с учетом не только закономерностей дидактического процесса, но и целого ряда организационно-педагогических условий, способствующих динамике движения педагога-хореографа в процессе самореализации его профессиональных целей.

Существовавшие долгое время в образовательном пространстве высшего образовательного учреждения методологические подходы обеспечивали в основном информационным объемом, который не давал гарантии реализации творческого потенциала личности студента в последующей педагогической деятельности. Поэтому считаем вполне закономерным, что организационно-педагогические условия подготовки педагога-хореографа, обозначенные в нашей модели, тождественны процессу целенаправленной их реализации в образовательной среде высшей школы, детерминирующих формирование умений бакалавра хореографического профиля в реализации профессиональных задач.

В определённом смысле организационно-педагогические условия обуславливающие успешность решения широкого спектра поставленной в модели цели и решаемых задач в различных педагогических системах, будут способствовать успешности принятия педагогических решений и их эффективному осуществлению бакалавром в системе художественного образования. Данные ведущие векторы реализации разработанной в исследовании модели позволяют понять и осознать роль педагогических условий. По сути, организация позитивных педагогических условий направлена на оптимизацию процесса профессионального становления бакалавра в системе художественного образования.

Если принять во внимание, что сложившаяся кризисная ситуация в профессиональной сфере говорит о допущенной научно-методологической стагнации в художественном образовании педагога-хореографа, то исходя из данной логики, мы определили совокупность методологических принципов, которые, по нашему мнению, должны обеспечить успешность функционирования модели подготовки бакалавра в художественном образовании по профилю «Хореографическое искусство» к решению профессиональных задач.

Рассматривая проблему подготовки студентов бакалавриата и, исходя из поставленной в модели цели и вытекающих из неё задач, мы определили ведущую деятельность в период обучения молодого человека в вузе как учебно-профессиональную. Таким образом, механизм создания организационно-педагогических условий образовательной среды высшего образовательного учреждения, программируемый моделью, основывался, прежде всего, на системном, личностно-ориентированном, деятельностном, культурологическом и контекстном методологических принципах, обеспечивающих на основе компетентностного подхода оптимальную продуктивность реализации поставленной цели по подготовке бакалавра хореографического профиля. В свою очередь, имея в виду механизм организационно-педагогических условий как процесс обеспечивающий преобразование личности через систему субъектно-субъектных отношений всех участников образовательного процесса высшей школы.

Мы считаем, что опора на вышеприведённые методологические принципы, заложенные в разработанной модели, позволит сформировать будущему учителю, в частности педагогу в области хореографического образования, достаточный уровень умений для решения разнообразных профессиональных задач в будущей практической деятельности и ориентации в неоднозначных и непредсказуемых ситуациях, периодически возникающих в процессе работы каждого педагога.

Более того, координация профессиональной подготовки будущих педагогов хореографического искусства к решению профессиональных задач, на наш взгляд, позволит не только развить у студентов педагогические и хореографические умения, но и предоставить возможность работы в различных учреждениях образования и культуры.

Мы считаем, что такое понимание необходимости решения выбранной проблемы в обозначенном контекстном ключе является актуальным в условиях дефицита рабочих мест как неоднозначного и нестабильного состояния характерного для сегодняшней российской экономики. Следует добавить, что для сферы искусства вышеобозначенная проблема – особенно острая из-за прагматичной и технологической тенденций социума, влияющих на перемещение акцентов в ценностной системе человека.

Разумеется, проецирование заложенных в модели организационно-педагогических условий, основанных на выделенных нами методологических принципах, определяет функцию направляющего вектора развития личностного потенциала студента хореографического профиля: когнитивных и креативных качеств, нравственной составляющей, ответственного отношения, навыков успешного общения, позволяя гарантировать разрешение многих профессиональных задач через становление социально значимой личности педагога-хореографа.

Более того, такая позиция позволила оптимизировать сущность содержания модели подготовки бакалавра в художественном образовании по профилю «Хореографическое искусство» к решению профессиональных задач, уделив особое внимание в его структурировании формированию осознанных компетентностных установок на всестороннее содержание педагогического деятельности и самореализации себя в ней.

Необходимо констатировать, что в контексте подготовки будущего педагога-хореографа педагогический результат его подготовки зависит от слияния двух сфер преподавания: общей педагогики и хореографического искусства (педагогики искусства), и вполне закономерно, что наша модель подготовки бакалавра хореографического профиля к решению педагогических задач учитывает значимость интеграции основ частных и общих знаний как необходимого этапа развития методологии танцевальной педагогики.

В этом аспекте мы ориентировались на понимание процесса взаимодополняемости этих доминант А.С.Гаязовым, рассматривающего процесс интеграции как «представляющий собой объединение в одно целое (упорядоченное и структурированное) ранее разъединенных, неупорядоченных явлений, частей…» [55, 28].

Так как сложившиеся негативные стереотипы восприятия педагога, работающего в системе художественного образования, часто объяснялись недостаточно эффективным содержанием, что с точностью математической прогрессии одновременно снижало и качество подготовки специалиста-хореографа, логично, что в контексте поставленной цели и решаемых задач разработанной в нашем исследовании модели, её содержание определяется основными значимыми точками в системе координат. Такими точками стали:

1. Концепт «Задачный комплекс», отражающий взаимозависимость профессиональных (педагогической и хореографической) сфер, способствующий, в свою очередь, успешной деятельности педагога-хореографа художественного образования.

2. Учебно-методическое руководство по проведению хореографических занятий «Эстрадно-танцевальное исполнительство», выстраивающее логику развития образовательного процесса на примере конкретного урока, в соответствии с потребностью формирования компетентной личности педагога-хореографа.

3. Учебно-методический комплекс «Практикум по решению профессиональных задач» как дидактическая единица дисциплины «Педагогика», способствующий развитию интегративных умений будущего педагога-хореографа.

Следует отметить, что понятие «концепт» мы определяем как отражение содержания инновационной идеи. Структура концепта «Задачный комплекс» представлена триадой относительно автономных частей – блоков, выделение которых позволяет преподавателю конкретизировать ориентиры обучения (с направлениями которых должны быть ознакомлены и студенты), эффективно вести коррекционную педагогическую работу (Рис. 5).

Рис. 5. Составные блоки концепта «Задачный комплекс»

Блочный принцип построения обеспечивает гибкость применения данного концепта в зависимости от образовательной ситуации, позволяет дифференцировать методические направления работы преподавателя вуза, уточнять педагогические и специфические хореографические задачи, локализовать их место в общей системе профессиональных задач. В то же время, содержание концепта отражает возможность его применения на основе междисциплинарной интеграции и компетентностного подхода.

Разработанный концепт способствует наполнению модели подготовки бакалавра художественного образования по профилю «Хореографическое искусство» в решении профессиональных задач значимым и конкретным содержанием, способствующим формированию педагога-хореографа в системе:

педагог – хореограф – исполнитель

Данная система подтверждает заложенное нами в модели позиционирование творческого потенциала бакалавра в педагогическую реальность. В свою очередь, следует отметить, что каждый указанный блок имеет внутреннюю структуру.

Для целостного представления системы работы со студентами на основе разработанного концепта приводится общая картина направлений содержания подготовки педагогов в аспекте профессиональных задач и содержание блоков концепта «Задачный комплекс» мы отразили на рисунке 6.

Рис. 6. Содержание блоков концепта «Задачный комплекс»

Реализация концепта наполняет модель подготовки бакалавра художественного профиля оптимальным содержанием, способным обеспечить формирование высокого уровня компетентности в процессе обучения студента в высшей школе. Добавим, что функционирование блоков концепта «Задачный комплекс» будет подробно рассмотрено во второй части диссертации.

Нам представилось целесообразным включить в содержание модели и учебно-методический комплекс «Практикум по решению профессиональных задач» как дидактическую единицу дисциплины «Педагогика», позволяющую ставить и решать в образовательном процессе со студентами высшего образовательного учреждения профессиональные задачи различного вида. Такой практический курс предполагает усиление субъектной позиции студента и определяет максимальную успешность адаптации студента в педагогической профессии в системе художественного образования.

Особо значимой для эффективного функционирования нашей модели подготовки бакалавра художественного образования по профилю «Хореографическое искусство» в решении профессиональных задач является возможность анализа собственной педагогической деятельности, не исключая при этом знакомства с различными педагогическими технологиями: поддержки детей разного возраста, оценки их достижений, организации художественного образования и многих других, взаимодействия с другими субъектами образовательного процесса, инновационными и информационными составляющими педагогической действительности.

Реализация сформулированных нами задач в процессе нашего исследования детерминировала разработку и апробацию учебно-методического руководства по проведению хореографических занятий «Эстрадно-танцевальное исполнительство», отражающего последовательность проведения занятия, требования к организации, спектр педагогико-хореографических задач и акцентирующего внимание педагога-хореографа на детали задач хореографического тренажа.

Разработанное руководство способствует профессиональной готовности педагога-хореографа через интеграцию общего и частного как совокупности личностных характеристик и специальных знаний, обеспечивающих развитие значимых качеств специалиста в системе художественного образования высшей школы. Алгоритм этого методического пособия отражает логическую структуру учебного занятия, осуществление этапов занятия на основе продуманных пошаговых действий.

Значимость и своевременность указанных методических рекомендаций обусловлена проблемой обобщения эмпирического опыта педагогов-хореографов, с одной стороны, и осознания его на теоретическом уровне, с другой. Такой расклад, вероятно, объясняет скудный выбор представленной методической литературы по проблеме хореографического образования. «К сожалению, деятельность наших педагогов… – отмечает известный мастер хореографии А.М.Мессерер, – до сих пор не достаточно исследована, и вся сложная система взаимосвязей творческих процессов, какими являются учебно-тренировочные классы, остается малоизученной областью» [120, 14].

Суммируя сказанное о структурировании и оптимизации содержания модели, следует констатировать, что для определения эффективности её реализации в педагогическую действительность необходимо обозначить критериальные показатели готовности бакалавра хореографического профиля к решению профессиональных задач в системе художественного образования.

Следуя данной логике, в механизме модели нами выделены следующие критерии готовности бакалавра художественного образования по профилю «Хореографическое искусство» к решению профессиональных задач, содержание которых более подробно рассмотрено в следующем параграфе:

1. Теоретическая готовность как знание требований к бакалаврам, заложенных в государственном образовательном стандарте, сущности и многообразия профессиональных задач, необходимых для развития профессиональных умений.

2. Практическая готовность как умение решать профессиональные педагогические и хореографические задачи, необходимое для формирования компетентности бакалавра хореографического профиля.

3. Продуктивно-творческая готовность как активизация субъектной позиции, обеспечивающейся методологической грамотностью, детерминирующей в свою очередь, генерацию и реализацию творческих итогов и роста педагогического и хореографического мастерства.

Необходимо констатировать, что содержание критериев готовности бакалавров к решению профессиональных задач обозначило необходимость определения в механизме разработанной модели уровней готовности студента к практическому введению в профессию как компетентного специалиста в системе художественного образования.

В связи с этим нами были изучены уровни сформированности умений, предложенные Л.Ф.Спириным: допрофессиональный, первоначальное овладение умениями, ограниченная сформированность умений, достаточная сформированность умений, успешное владение профессионально-педагогическими действиями [176, 103]. В данном случае мы полагаем возможным объединение второго и третьего уровня сформированности как наиболее идентичных по своему содержанию.

В определении ступеней готовности студентов к решению профессиональных задач мы опирались на разработанные Г.И.Гайсиной уровни развития личности будущего учителя как субъекта профессионально-педагогической культуры: адаптивный, репродуктивный, репродуктивно-творческий, творческий [50, 224].

Характеристика предлагаемых нами уровней готовности бакалавров хореографического профиля к практической педагогической деятельности отражена на рисунке 7.

Рис. 7. Уровни достижений готовности бакалавров к решению профессиональных задач

Интерес в этом плане представляет продуктивность художественного образования профиля «Хореографическое искусство», задающего его синтезирующий характер, объединяющего в себе музыку, ритмику, театр, изобразительное искусство, литературу, определяя огромный потенциал преобразующего воздействия на личность будущего педагога.

Данная установка определяет мировоззрение, жизненные ориентиры, эстетические предпочтения, формирующие активную гражданскую позицию будущего педагога-хореографа, что является значимым в процессе постоянного межличностного взаимодействия, присущего педагогической действительности художественного образования.

Таким образом, мы направили функционирование основных компонентов реализуемой модели на оптимизацию качества показателей третьего критерия, характеризующего интегративные умения студента как успешность будущих результатов его профессиональной деятельности. Подробнее взаимосвязь между такими составляющими модели подготовки бакалавра художественного образования, как уровни и критерии, будут рассмотрены во второй части нашего исследования.

Обратим внимание, что, анализируя механизм функционирования разработанной нами модели, можно с уверенностью утверждать, что её проекция в образовательную среду высшего образовательного учреждения будет способствовать эффективности и результативности процесса подготовки бакалавров в системе художественного образования к решению профессиональных задач.

Обозначая ведущие тенденции исследуемой проблемы, находящейся в тесной связи со спецификой искусства танца и основными положениями педагогики, мы определили компетенцию студента как умение качественно воплощать в жизнь педагогическую задачу, продуктивно осуществлять педагогическую деятельность, анализируя при этом сложившуюся ситуацию и адекватно формулируя профессиональную задачу, учитывая специфику художественного образования.

Позитивный результат, определяющий готовность педагога-хореографа к рефлексии собственного профессионального опыта, позволит инициировать в обобщенном виде значительное количество профессиональной информации, жизненных и профессиональных ситуаций, способствующих оптимальному выбору способов их решения. Потому как «… педагогическая умелость – это высокий уровень освоенности педагогических действий в их индивидуально-неповторимой форме каждым конкретным учителем» [176, 102], то определение уровня профессиональной готовности является значимым этапом в системе высшего педагогического образования.

Наконец добавим, что разработанная нами модель подготовки будущих педагогов хореографического искусства ориентирует на качественно новый результат образовательной деятельности, который будет выражен в компетентностной готовности студентов к осуществлению деятельности, в развитых умениях решения профессиональных задач, в конкретных успехах профессиональной работы педагогов.

В отношении исследуемой проблемы наша модель подготовки будущих педагогов хореографического искусства содержит не только имеющиеся в программе информационные единицы, но и инновационные компоненты, оказывающие эффективное воздействие на уровень компетентности педагога-хореографа.

В данном ключевом контексте педагогические умения студента высшего образовательного учреждения, как и специальные хореографические, во многом определяются мировоззрением педагога «…и его характерологическими особенностями» [176, 163]. Подчеркнем, что педагогические умения выступают как универсальный компонент профессиональной деятельности, касающийся всех педагогических кадров, а также как огромная палитра учебно-воспитательных направлений и задач, успешность решений которых определяет личностная составляющая педагога.

Учитывая в реализуемой модели исследования многоаспектность, полифункциональность и глубокую содержательность всех профессиональных действий педагога на хореографическом занятии, отметим, что одновременно они должны стать средством главной педагогической цели: становления компетентного педагога-хореографа, способного в любой момент быть готовым к решению нестандартных педагогических задач, характерных для повседневного педагогического процесса.

Кроме того, будущий педагог-хореограф, предполагающий сферой своей профессиональной деятельности систему художественного образования, должен иметь представление о педагогическом процессе как вероятностной системе, зависящей от многих факторов.

Особое место в нашей работе мы отвели значимости основных доминант методологии педагогики как первичности педагогических знаний, способствующих эффективному пути формирования познавательной культуры студента на основе выбора концептуальных подходов и практического их применения для преобразования или совершенствования системы.

Степень актуальности этих выводов возрастает в связи с тем, что в настоящее время «…в общей педагогике и в педагогике хореографии отсутствует единый, целостный и системный подход к пониманию сущности, содержания и структуры процесса обучения учащихся хореографических общеобразовательных учреждений» [191, 64].

Закономерно, что вопрос о необходимости методологических умений для личности современного педагога своевременно отмечает В.А.Сластенин, в частности, говоря о роли методологической рефлексии, расширяющей спектр видения проблем и выбор возможных решений, он предполагает здесь и возможность выхода «…за рамки программных требований, проявить себя универсально, как целостная личность и воздействовать на воспитанников через своеобразие своей индивидуальности» [156, 39]. В.И.Андреев подчеркивает, что «особые трудности в саморазвитии учитель испытывает в связи с тем, что чаще всего недостает методологической культуры, исследовательских умений и способностей» [8, 87].

Методологические умения важны педагогу-хореографу для грамотного осуществления профессиональной деятельности и самообразования. К сожалению, данных по методологии хореографического образования крайне недостаточно в силу специфики самого направления как «невербального искусства».

С другой стороны, для раскрытия вопроса эффективности подготовки специалистов в системе художественного образования, в частности, развития умения решения профессиональных задач, необходимо рассмотреть и методическую сторону в отношении эффективности системы подготовки будущих педагогов. Многие молодые специалисты, испытывающие потребность в практической реализации своих личностных и профессиональных намерений, выйдя в реальность педагогических условий, не проявляют творческой инициативы, характерного показателя высоко сформированного уровня компетентного педагога-хореографа.

Это объясняется недостаточным уровнем развития научного мышления, диагностического целеполагания, владения бакалаврами практикоориентированными знаниями, умениями и различными методиками бакалаврами в системе художественного образования. Таким образом, налицо процесс накопления нерешенных профессиональных проблем организации педагогических условий подготовки педагога-хореографа в высшем образовательном учреждении. Однако не следует забывать, что наличие проблемы часто только обуславливает поиск ее оптимального решения.

Добавим к сказанному, что аналитические, прогностические, проектировочные конструктивные, а также рефлексивные, оценочные умения студентов к моменту поступления в вуз развиты в разной степени. На наш взгляд, перед введением в педагогическую реальность даже на теоретическом уровне в ходе решения психолого-педагогических задач на занятии, должна предшествовать начальная подготовка студентов с полным и подробным анализом представленных умений (анализирование, прогнозирование, проектирование, конструирование, оценивание, исследование, рефлексирование и др.) на общепонятийном уровне.

Данные умения являются важными составляющими педагогической подготовки в рамках нашего исследования, о некоторых из которых Г.Д.Бухарова говорит, что «анализ, прогноз и проект – неразрывный творческий союз, который существует при решении любой педагогической задачи вне зависимости от ее предметно-содержательного наполнения и временных ограничений» [38, 304]. Мы считаем, что без научно обоснованного анализа нашей модели становится невозможным прогнозирование уровня компетентности бакалавра в системе художественного образования.

Таким образом, согласно квалификационным требованиям государственного образовательного стандарта, заявленной гипотезой исследования нами предложена модель подготовки бакалавров хореографического профиля, ориентированная на приобретение студентами компетентностного уровня выполнения профессиональных видов деятельности, успешное решение выпускниками педагогического вуза профессиональных задач в процессе работы в различных учреждениях образования и культуры. Структура модели, помимо целевого компонента, отражает ее задачи, организационно-педагогические условия реализации идеи, принципы, содержание и методическое сопровождение, критерии и уровни компетентностной готовности студентов, а также – ожидаемый результат преобразовательной деятельности.