Профилактика агрессии в детских учреждениях у детей и подростков с ММД

Психолого-социальное сопровождение учащихся при поступлении в образовательные учреждения и в процессе обучения в них может способствовать предупреждению и нейтрализации многих негативных факторов детского развития, в том числе проявлений агрессивного поведения. Оно также в состоянии изменить баланс самой социальной работы — от необходимости интервенции, вмешательства в сложившуюся кризисную личностную ситуацию, к пре­венции — предупреждению развития негативных ситуаций. Снижение вероятности их возникновения возможно в том случае, если само будет базироваться на систематических комплексных психологических обследованиях учащихся. Однако в настоящее время приоритетными направлениями работы с детьми являются психокоррекционные занятия, игровые тренинги и другие формы преимущественно груп­пового взаимодействия. Усилия сосредотачиваются на ока­зании практической помощи ребенку посредством коррек­ции, исправления отклоняющихся поведенческих характе­ристик, однако в этом случае работа ведется фактически со следствиями, не затрагивая объективных причин, приводя­щих к нарушению поведения и развития. Психологическое обследование, как правило, используется для подтвержде­ния (реже — для опровержения) педагогических диагнозов или жалоб родителей. Психолог убеждается, что ребенок, например, импульсивен, упрям, агрессивен, и приступает к коррекционной работе по соответствующим программам. Однако нередко внешне однотипное проблемное поведение имеет существенно различные внутренние причины, требу­ющие иногда прямо противоположных методов работы с ре­бенком. Поэтому только глубокая комплексная диагности­ка дает ключ к выбору адекватного способа взаимодействия, может предупредить ошибочные действия, связанные с ис­пользованием стандартных программ развития.

Психологическая диагностика абсолютно необходима и в тех случаях, когда, например, ребенок дерется, грубит взрос­лым, не сдерживает свои эмоциональные реакции. Наруше­ния поведения представляются специалистам очевидными, не требующими дополнительной психологической диагнос­тики. Считается, что такого ребенка следует как можно ско­рее направить в группу коррекции поведения. Там детей обу­чают приемлемым формам выражения гнева, разрешения конфликтных ситуаций, способам реагирования, снятия нерв­но-психического напряжения. Если причиной «плохого» по­ведения является педагогическая запущенность, то группо­вые занятия помогают ребенку обучиться социально прием­лемым формам взаимодействия. Если в основе агрессивного поведения ребенка лежат легкие функциональные отклоне­ния в работе мозга или нарушения внутрисемейных взаимо­отношений, то попытки корректировать его поведение с по­мощью групповых занятий оказываются неэффективными. Более того, они могут усугублять ситуацию. В первом случае, из-за интенсификации контактов приводя к перевозбужде­нию и истощая энергетические запасы ребенка, делают его по­ведение совершенно неуправляемым, во втором, не разрешая скрытый внутрисемейный конфликт, провоцируют скандалы и серьезные эмоциональные срывы.

Объективная комплексная диагностика, предшествую­щая практической помощи ребенку, оказывается необходи­мой. Как показывает практика, неправильно выбранные

(с учетом только особенностей поведения ребенка) коррекционные программы и методы работы не дают положитель­ного результата. Неадекватная коррекционная работа может усугублять ситуацию: закреплять поведенческие нарушения, приводить к задержке психического развития, а нередко и к социальной изоляции ребенка.

Несмотря на то, что много говорится о профилактике, она только декларируется и проводится в форме психологичес­кого просвещения. Отождествление профилактики с просве­щением тормозит разработку проблем профилактики и за­крепляет недостатки складывающейся в России системы психологической помощи детям.

Сегодня ни один центр сопровождения развития ребен­ка или любой другой консультативный центр не в состоянии работать на предупреждение проблем в развитии, обучении и поведении детей. Это связано с тем, что существующая си­стема психолого-социальной помощи детям организована по принципу работы по обращениям. Специалисты начинают оказывать помощь только тогда, когда к ним за помощью об­ращаются.

Вполне естественно, что родители, педагоги, подростки обращаются за помощью к психологу тогда, когда появля­ется проблема, с которой они сами не могут справиться. Специалистам всегда приходится иметь дело с достаточно запущенной ситуацией, осложненной неудачными попыт­ками родителей и педагогов решить ее самостоятельно. Если в течение некоторого времени (месяца, полугода) взрослые пытаются самостоятельно решить проблему или просто ждут, что все само собой образуется, то агрессивные действия ребенка периодически воспроизводятся, и тем самым закрепляется соответствующий поведенческий пат­терн. Ребенок привыкает реагировать агрессивно, форми­руется негативный поведенческий навык, который начина­ет воспроизводиться автоматически. Программы агрессивного реагирования могут активизироваться в стрессовых си­туациях, когда ребенок теряет контроль над собой или во время болезни, на фоне общей физиологической ослаблен­ное™. Вероятность регрессивных срывов может сохранять­ся еще в течение многих лет и периодически осложнять жизнь ребенка.

Проведенные нами сравнительные лонгитюдные иссле­дования нормального и осложненного развития детей поз­волили выделить предпосылки (интеллектуальные, эмоцио­нально-личностные, нейродинамические), наличие кото­рых, если вовремя не вмешаться, выступает в дальнейшем причиной появления проблем в обучении, поведении, рос­те агрессивных проявлений.

Изучение этих закономерностей позволило найти опти­мальные методы своевременного вмешательства. Причем, пока латентная проблема не стала явной, вмешательство, предупреждающее ее возникновение, не требует специаль­ной коррекционной работы психолога с ребенком. Избежать осложнений можно, если дать родителям и педагогам реко­мендации, на что следует обратить внимание в процессе вза­имодействия с ребенком или как частично реорганизовать этот процесс.

Самое важное заключается в том, чтобы вовремя обнару­жить предпосылки зарождения проблемы, т. е. провести пси­хологическое обследование детей тогда, когда ни родители, ни педагоги еще не видят в этом никакой необходимости. Для этого нужно ввести в практику периодические профи­лактические массовые тестирования, чтобы любой ребенок каждый год проходил стандартное комплексное психоло­гическое обследование так же, как проходит обследование медицинское. Необходимо преодолевать предубеждения против массовых тестирований, т. к. только с их помощью возможно «захватить» проблему на этапе ее зарождения и предупредить ее развитие.

Для проведения профилактических массовых обследова­ний нужна стандартная технология группового тестирования, позволяющая применять технические средства. Разработан­ная нами система групповой диагностики, положенная в ос­нову технологии психологического сопровождения учебно-воспитательного процесса, позволяет успешно предупреждать появление поведенческих и учебных проблем, а также об­наружить типичные отклонения в развитии современных де­тей, приводящие в дальнейшем к школьной дезадаптации, не­успеваемости, агрессивному поведению. Разработанная нами психолого-социальная технология позволяет благодаря со­путствующим профилактическим мероприятиям предупре­дить отклонения в развитии и поведении в период обучения в образовательном учреждении.

Психолого-социальная технология оптимизации обуче­ния и развития школьников (в дальнейшем ТООР) создава­лась на основе более чем 20-летней практической работы. Ее использование позволяет значительно снизить процент не­успевающих и дезадаптивных учащихся, сократить объем коррекционной работы, во многом предупреждать девиацию подростков, а также «открывать» одаренных детей и помо­гать реализации их способностей. Структурное описание и опыт применения ТООР изложен в монографии «Психо­логическая профилактика проблем в обучении и развитии школьников» [89].

Работа всей системы направлена на профилактику, пре­дупреждение осложнений и отклонений в развитии, и ее функционирование способно это обеспечить за счет ранне­го вмешательства в латентном периоде проблемы. Акцент делается на своевременной гармонизации развития, чтобы как можно меньше была потребность в коррекции. Разрабо­тана система рекомендаций, использование которых роди­телями и педагогами позволяет корректировать направле­ние развития ребенка. Регулярное ежегодное обследование всех учащихся в рамках ТООР обеспечивает наблюдение за их развитием, позволяет своевременно выявлять детей с не­вротическими и нейрофизиологическими осложнениями, с проблемами дезадаптации, дисгармоничности интеллек­туального и личностного развития и осуществлять необхо­димые психолого-педагогические воздействия.

Профилактика и предупреждение агрессивного поведе­ния школьников строятся на раннем выявлении типичных причин, которые могут нарушить нормальное развитие де­тей и провоцировать отклонения в их поведении. К этим ти­пичным причинам можно отнести:

• проблемы здоровья: наличие ряда хронических сомати­ческих заболеваний (астма, диабет, сердечная и почечная не­достаточность), нарушений позвоночника, задержек в созре­вании отдельных мозговых структур, приводящих к легким функциональным отклонениям в работе мозга и к формиро­ванию агрессивного поведения детей, которое описывается как синдром гиперкинетического расстройства с нарушени­ем внимания (ГРНВ) или синдром нарушения внимания с ги­перактивностью (СНВГ);

• личностную инфантильность, связанную с неустой­чивостью самооценки, ригидностью поведения и недостат­ками волевого самоуправления, провоцирующую при не­удачах взаимодействия с детьми и взрослыми защитную аг­рессию;

• подростковое самоутверждение, связанное с измене­нием личностных установок и, соответственно, требований к окружающим людям при вхождении ребенка в подростко­вый кризис (на самом начальном его этапе, т. е. в 9-10 лет), который в настоящее время наступает значительно ранее гормональных перестроек, сопровождающих процесс поло­вого созревания; соперничество в дружеских диадах;

• неуспешность в учебе (из-за недостатков и дисгармонич­ности интеллектуального развития, несформированности необходимых школьных навыков, непрочности учебных знаний), следствием которой становятся разнообразные на­рушения учебной дисциплины и конфликты с педагогами и родителями.

Диагностировать неблагоприятные тенденции в развитии школьников позволяет использование таких коротких и про­стых в обращении методик, как тест Тулуз-Пьерона, ЦТЭС Люшера, проективная методика «Встреча с волшебником». Кроме того, использование прогностических моделей позво­ляет выявить детей с неблагоприятными тенденциями в раз­витии и начать работать с ними еще до того, как неблагопри­ятные тенденции превратятся в проблемы ребенка, приведут к нарушению поведения, т. е. не допускать возникновения проблем [96,97,98].

Как показывает целый ряд исследований, в частности школ и детских садов Санкт-Петербурга, у 35-40% детей отмечают­ся различные отклонения в созревании и функционировании нервной системы, в Нижнем Новгороде — у 60%, а в таких эко­логически неблагополучных городах, как Кириши и Черепо­вец, - у 70-80% [26,84,96,97].

Легкие отклонения не выглядят острой медицинской проблемой, скорее они относятся к разряду пограничных ме­дико-социальных проблем, требующих комплексного под­хода и решения. Легкие нарушения в созревании и функци­онировании мозга могут вызываться очень широким кругом причин. К ним относятся: снижение уровня жизни, ухудше­ние экологической обстановки и состояния здоровья мате­рей, осложнения в период беременности, различные родо­вые травмы и заболевания в первые годы жизни ребенка. Не­возможно перечислить все возможные причины, по которым рост и созревание мозга или отдельных его подотделов мо­гут быть немного нарушены. В этой связи важным оказыва­ется то, что легкие нарушения в деятельности мозга, незави­симо от того, чем они были вызваны, имеют практически одинаковую «внешнюю» картину проявления. Для них ха­рактерны невыраженная, стертая неврологическая симпто­матика и специфичные отклонения в поведении (двигатель­ная расторможенность, импульсивность, неуправляемость, невнимательность). Эти нарушения относят к категории функциональных, обратимых и нормализуемых по мере рос­та и созревания мозга. Возможно, именно в связи с этим их объединяют в общую группу легких мозговых дисфункций (или минимальных мозговых дисфункций — ММД), хотя картина глубинных, анатомо-физиологических нарушений может отличаться существенным разнообразием. Классифи­кационное определение дается по поведенческому синдро­му как гиперкинетическое расстройство с нарушением вни­мания (ГРНВ) или синдром нарушения внимания с гипер­активностью (СНВГ).

Как правило, детей с легкими функциональными откло­нениями уже в возрасте 1-2 лет снимают с диспансерного учета, и если родители не проявляют беспокойства, то вра­чи больше ими не занимаются. Ребенок взрослеет, а дефект остается, постепенно обрастая вторичными отклонениями в психическом развитии, если родители не знают, как с та­ким ребенком следует обращаться. С началом обучения в школе, когда резко увеличиваются нагрузки на нервную систему ребенка, внимание, произвольное самоуправление, этот процесс может пойти лавинообразно. В итоге ребенок попадает или к дефектологу, или к психиатру, или к обоим специалистам одновременно. По их заключениям, дети с ММД должны обязательно иметь ослабленные память и внимание, различные нарушения двигательной коор­динации, сильно отставать в интеллектуальном развитии, хронически не успевать в школе, страдать дислексией, дисграфией, дискалькулией, неврозами, трудноизлечимыми энурезом, тиками, заиканием, быть повышенно агрессивны­ми, склонными к девиантному поведению и асоциальным поступкам. Они нуждаются в специальном попечении и коррекционном обучении, и держать их в общеобразовательных школах просто негуманно [23, 36, 52].

Однако, как показывает наш многолетний опыт, наличие у детей ММД не является препятствием к обучению не толь­ко в общеобразовательной школе, но и в гимназии, а впослед­ствии и в вузе. Если своевременно оказана медицинская по­мощь или причина, вызвавшая отклонение в созревании моз­га, перестает действовать, деятельность мозга постепенно выходит на нормальный уровень функционирования. Но это возможно только в тех случаях, когда ребенок ведет здоровый образ жизни и не перегружается массой дополнительных за­нятий, приводящих к хроническому переутомлению. По на­шим данным, у большинства детей с ММД при соответствую­щем образе жизни и режиме обучения к 5-6-му классу работа мозга полностью нормализуется.

Однако при резком возрастании учебных нагрузок или после тяжелых заболеваний отдельные симптомы ММД (повышенная умственная утомляемость, расстройства вни­мания и самоуправления) могут проявляться у ребят и в старших классах, несмотря на то, что проводившиеся ра­нее неврологические обследования свидетельствовали о полном излечении. Но эти возобновившиеся проявления ММД после восстановления здоровья и нормализации об­раза жизни исчезают сами.

При наличии ММД наблюдаются торможение и дисба­ланс в созревании мозговых структур и, соответственно, про­исходят сдвиги в формально-динамических характеристи­ках протекания психических процессов и поведения ребен­ка. При этом качественная, содержательная сторона психики может остаться незатронутой и развиваться без осложнений. Детей, имеющих легкие функциональные нарушения в ра­боте мозга (или ММД), по сравнению со здоровыми сверст­никами характеризуют:

1. Быстрая умственная утомляемость и сниженная ум­ственная работоспособность (при этом общее физическое утомление может полностью отсутствовать).

2. Резко сниженные возможности самоуправления и про­извольной регуляции в любых видах деятельности (невоз­можность сдержать обещание, составить план и следовать ему и пр.).

3. Существенная зависимость деятельности (особенно умственной) от характера внешней социальной активации (от вялости, сонливости в одиночестве до двигательной рас-торможенности, хаотичности, полной дезорганизации дея­тельности в многолюдной шумной обстановке).

4. Выраженные нарушения в деятельности (в том числе и умственной) при эмоциональной активации (не только отрицательной, но и положительной).

5. Значительные сложности в формировании произ­вольного внимания: неустойчивость, отвлекаемость, труд­ности концентрации, отсутствие распределения, проблемы с переключением в зависимости от преобладания лабиль­ности или ригидности.

6. Снижение объема оперативных памяти, внимания, мышления (ребенок может удержать в уме и оперировать довольно ограниченным объемом информации).

7. Трудности перехода информации из кратковремен­ной памяти в долговременную память (проблема упрочения временных связей).

8. Неполная сформированность зрительно-моторной ко­ординации (дети допускают разнообразные ошибки и не­точности при оперативном переводе визуальной информа­ции в двигательно-графический аналог, т. е. при списыва­нии и срисовывании не замечают несоответствий даже при последующем сравнении).

9. Изменение временной протяженности рабочих и ре­лаксационных циклов в деятельности мозга.

Одни из этих особенностей в большей степени затрудня­ют учебную деятельность детей, другие — осложняют обще­ние и приводят к формированию агрессивного поведения. Много проблем связано со сниженной энергетикой мозговой деятельности. Вследствие энергетической недостаточности у детей с ММД значительно сокращается временная протя­женность продуктивных циклов в работе мозга и увеличива­ется продолжительность релаксации.

При ММД детский мозг страдает от хронической энерге­тической недостаточности. Рабочие циклы из-за этого сокра­щаются до 5-10 мин, а релаксационные паузы увеличива­ются до 3-5 мин и более. В периоды релаксации «внешняя» деятельность ребенка не прерывается, но совершается авто­матически и не осознается. В это время ребенок не воспри­нимает то, что ему говорят, хотя кажется внимательно слу­шающим. Во время релаксационных пауз дети могут продол­жать общаться и разговаривать, но оказываются не в состоянии вспомнить свои высказывания. Они могут ска­зать грубость и пребывать в полной уверенности, что ничего подобного не говорили. Ребенок может взять ручку со стола у соседа, положить к себе в карман и не знать, что она там ле­жит. Он клянется, что ничего не брал, в подтверждение сво­их слов с готовностью выворачивает карманы и с удивлени­ем взирает на ручку, не понимая, как она там оказалась. Он может толкнуть или ударить кого-то и не помнить этого. Слу­шая обвинения в свой адрес, дети с ММД вполне искренне клянутся, что не говорили, не брали, не толкали и так далее, и это вызывает еще большее возмущение окружающих. Так как свидетелей таких проступков много, их часто начинают считать наглыми врунами, хулиганами и воришками. Дети, напротив, приходят к убеждению, что окружающие неспра­ведливы к ним, им начинает казаться, что весь мир ополчил­ся против них. Невротизация или защитная агрессия часто становятся следствием подобного развития событий. Маленькие дети с ММД не бывают агрессивными в прямом смысле этого слова, их грубость обычно ситуативна и явля­ется реакцией на аналогичное обращение сверстников или взрослых. Они просто возвращают взрослому или приятелям по играм «той же монетой», т. к. не умеют контролировать свои действия. Если жизнь постоянно заставляет детей защи­щаться, то к подростковому возрасту подобные действия из-за частоты повторений автоматизируются, и многие из них становятся агрессивными. Довольно часто бывает так, что де­ятельность мозга нормализуется, ММД компенсируется, а «патология» характера, недоверчивость, озлобленность на окружающих остаются на всю жизнь.

Отключения при ММД следует отличать от «стертых» эпилептических приступов. При эпилепсии человек также не отвечает, не реагирует на обращения и не помнит, что с ним было во время приступа, даже если тот не носил клас­сического, развернутого характера. Разница состоит в том, что при ММД ребенок продолжает действовать, а при эпи­лепсии любая деятельность прекращается, человек замира­ет, может упасть, хотя и не всегда доходит до полноценного припадка. Слушая рассказы родителей о том, что ребенок пе­риодически перестает реагировать на обращения к нему, как бы отключается, современные невропатологи все чаще начи­нают подозревать эпилепсию и назначать соответствующее радикальное лечение, чтобы как можно раньше приостано­вить развитие болезни. В результате лечения поведение ре­бенка с ММД фактически не меняется к лучшему, а здоро­вье значительно разрушается.

Проблемы самоуправления возникают у ребенка с ММД не только в периоды релаксации мозга, но и при выполне­нии любой деятельности в рабочей фазе. Ребенок действу­ет сразу, импульсивно и необдуманно. Поэтому и результа­ты его действий бывают совершенно неожиданными для не­го. Ребенок сначала действует и только потом понимает то, что он сделал. Он пытается исправиться, но не может сдержать своих обещаний. Окружающие начинают обвинять его в неже­лании выполнять свои обещания, в безответственности.

ММД необходимо четко отделять от неврозов и психопа­тий, которые, конечно же, гораздо легче развиваются на ба­зе ММД, но ни в коем случае не являются следствием ММД. Основные причины неврозов и психопатий достаточно хо­рошо описаны в соответствующей литературе. По данным Ю. А. Александровского, у 30% больных неврозами имелись в детстве различные функциональные отклонения в деятель­ности нервной системы (которые можно отнести к катего­рии ММД), но у остальных 70% — ничего подобного обна­ружено не было [2]. По данным наших обследований, также более 80% детей с ММД не страдают неврозами, не имеют повышенной тревожности или каких-либо патологических отклонений в эмоционально-личностном развитии. Но на фоне невроза (если он все же развивается) процесс норма-лнвации работы мозга приостанавливается, может проис­ходить явное нарастание дезорганизации и ухудшение со­стояния.

Достаточно часто дошкольная жизнь ребенка с ММД может протекать вполне благополучно. При этом ни роди­тели, ни окружающие могут даже не подозревать о его фи­зиологическом дефекте, относя некоторые отклонения в по­ведении ребенка (если они наблюдаются) к недостаткам воспитания.

Однако ситуация резко меняется с момента поступления в школу. С первого дня повышенные требования начинают предъявляться именно к тем свойствам, которые у детей с ММД нарушены или не сформированы. Недостатки вни­мания, оперативной памяти, повышенные отвлекаемость и умственная утомляемость, слабость самоуправления — все эти неустранимые характеристики, связанные с задержка­ми и отклонениями в созревании мозга, начинают играть роковую роль в судьбе детей. Они оказываются не в состо­янии обучаться наравне со здоровыми сверстниками.

Почти непреодолимым препятствием для детей с ММД является режим школьного обучения: 40-45-минутные уро­ки, в течение которых требуются постоянное внимание и продуктивная работа, без отвлечений, с соблюдением дис­циплинарных требований. Дети с ММД периодически от­влекаются на уроках, пропускают инструкции учителя, об­ращаются с вопросами к одноклассникам и тем самым нару­шают дисциплину; на переменах бегают, кричат, дерутся, в итоге ежедневно получают много замечаний от учителей, и за ними быстро закрепляется оценка невоспитанных уче­ников с плохим поведением. Следует помнить, что возмож­ности самоконтроля у ребенка с ММД резко падают в усло­виях активной внешней среды. Чем больше времени ребенок вынужден находиться и действовать в шумной обстановке, тем более неуправляемым становится его поведение, веро­ятнее агрессивные срывы. При этом любые попытки в рез­кой форме ввести его поведение в рамки достигают прямо противоположного результата: провоцируют агрессивный ответ.

Любая эмоциональная или социальная активация приво­дит не к оптимизации, а к нарушению поведения и интеллек­туальной деятельности ребенка с ММД. Яркие, радостные пе­реживания, сильные отрицательные эмоции, активное (и осо­бенно шумное) игровое общение со сверстниками, а также интенсивные воспитательные воздействия со стороны учи­телей и родителей могут резко снижать интеллектуальную работоспособность ребенка, делать его поведение неуправля­емым. Сильные эмоции создают нечто вроде иррадиирующих очагов возбуждения и могут нарушать как последующую де­ятельность, так и результаты предыдущей. Если ребенок на­ходится в обществе энергичных, деятельных, громко разго­варивающих детей или взрослых, то он быстро перевозбуждается. Чем больше вокруг него людей и чем интенсивнее об­щение, тем более очевидными становятся проявления его гиперактивности.

Если в течение дня рядом с ребенком находится только один взрослый, который разговаривает с ним, не повышая го­лоса, то ребенок ведет себя абсолютно нормально. Громкая музыка или телевизор, работающий на полную мощность, так­же приводят ребенка с ММД в состояние перевозбуждения. Но хуже всего действуют сильные отрицательные эмоции, т. к. они способны нарушить деятельность любого человека, а не только гиперактивного ребенка.

Чем дольше ребенок находится в школе, в шумной обста­новке перемен, играя со сверстниками в группе продленного дня, тем короче становятся продуктивные периоды работы его мозга и продолжительнее время отдыха — пока не насту­пает полное истощение. О нарастании переутомления ребен­ка свидетельствует усиление его гиперактивности. Для вос­становления умственной работоспособности и нормального общения ребенку необходим отдых в спокойной, тихой об­становке, иногда — дневной сон.

Современная катастрофическая ситуация в начальной школе связана с резко возросшим числом именно таких де­тей. Однако если задуматься, трудно понять, почему система школьного обучения остается неизменной, в то время как пси­хофизиологические особенности более чем у 40% детей, по­ступающих в школу, значительно изменились. Поскольку ос­новные изменения, происшедшие с детьми, относятся к обла­сти формально-динамических характеристик, необходимо преобразование аналогичных сторон системы обучения: из­менение общего режима, форм и методов организации урока, изложения материала.

Положительный опыт подобных преобразований уже имеется в нескольких школах Санкт-Петербурга. Если после второго урока учащимся предоставляется часовой перерыв с завтраком и прогулкой, то и на последующих двух уроках они сохраняют такую же работоспособность, как на первых. В обычном режиме обучения дети с ММД к третьему, а тем более к четвертому уроку полностью перестают подчинять­ся дисциплинарным требованиям и вообще что-либо воспри­нимать. В ряде школ практикуются укороченные 30-минут­ные уроки, а на переменах стараются обеспечить учащимся полноценный отдых в спокойной обстановке при отсутствии скученности.

Продуктивность обучения детей с ММД значительно воз­растает при использовании групповых методов работы на уроке, которые не требуют от учащихся соблюдения абсолют­ной тишины, строгой дисциплины, что для них труднодости­жимо, а, напротив, предоставляют возможность поговорить, обсудить решение или ответ. Р. Бэндлер, который также ви­дит причину плохой обучаемости детей не в ММД, а в косно­сти системы образования, называет это явление «педагогиче­ской дисфункцией» [11].

В целях своевременного выявления детей с ММД и ока­зания им соответствующей помощи необходима сплошная профилактическая диагностика при поступлении в школу. Для диагностики ММД могут быть использованы методи­ки, относящиеся к группе «корректирующих проб», направ­ленные на оценку свойств внимания и исследование дина­мики работоспособности.