Уровнисформированное™ социального опыта младших школьников

(б процентах к общему числу учащихся экспериментальных и контрольных классов)

Уровни сформированное™ социального опыта младших школьников

(в процентах к общему числу учащихся экспериментальных и контрольных классов)

Диаграмма на с. 161 фиксирует соотношение уровней проявле­ния субъектности в социальном опыте учащихся эксперименталь­ных и контрольных классов на момент завершения эксперимента. Обращает на себя внимание общая для экспериментальных и кон­трольных классов тенденция увеличения показателей третьего (вы­сокого) уровня и снижения показателей первого (низкого) уровня. Сама по себе эта тенденция свидетельствует об определенном каче­ственном изменении социального опыта младших школьников не­посредственно в процессе социализации («естественного взросле-

Ния»), о некотором возрастании признаков субъектности в социаль­ном опыте детей в течение четырех лет обучения в начальной школе, общения в семье, в кругу ровесников и взрослых.

Но сравнение данных экспериментальных и контрольных клас­сов на конец эксперимента убеждает, что целенаправленная экспе­риментальная работа по воспитанию младшего школьника как субъекта социализации дает «на выходе» значительно более высо­кие показатели сформированности социального опыта: третий (вы­сокий) уровень отмечен у 44,4% учащихся экспериментальных

классов и только у 8,7% учащихся контрольных классов, а второй (средний) уровень соответственно — у 38,1% учащихся эксперимен­тальных классов и 16,3% учащихся контрольных классов. На мо­мент завершения эксперимента первый (низкий) уровень социаль­ного опыта составил у учащихся экспериментальных классов лишь 17,5%, а в контрольных классах он по-прежнему доминировал, составляя 75,0%.

Статистическая обработка показала, что различие между экспе­риментальными и контрольными классами на завершающем этапе эксперимента являются весьма существенными (P_t = 0,99). Эти ре­зультаты подтверждают эффективность предлагаемой нами системы воспитания младшего школьника как субъекта социализации.

На основе теоретического анализа проблемы и сопоставитель­ной диагностики результатов экспериментальной работы мы при­шли к определению основных педагогических условий, которые обеспечивают воспитание младшего школьника как субъекта соци­ализации.

1. В качестве первого педагогического условия выступает общая
стратегия образовательного процесса, которая определяется посту­
латом: ведут ребенка по жизни и направляют его главные жизнен­
ные ценности. Поэтому поступки и поведение детей есть возмож­
ность строить не на мотивах интереса, самоутверждения, а на более
высокой, ценностной мотивации (любви, преданности, сочувствия,
сотрудничества).

2. Вторым педагогическим условием является реализация прин­
ципа интеграции образовательного процесса начальной школы.
Учитывая то обстоятельство, что позиция субъекта социализации не
поддается непосредственному воспитанию с помощью неких аде­
кватных средств, в образовательном процессе особую значимость
приобретают содержание и организационно-методические формы
интегрированной воспитательной системы. Ведь чтобы овладеть
новым опытом в любой области, в сознании человека изначально
должна быть целостность, некая «сетка связей», вне которой невоз­
можно постичь реалии социального мира. Апробированные в
нашем исследовании «ситуации социального опыта» — это микро­
модели жизненных ситуаций. Ребенок младшего школьного возрас­
та сам вводит недостающие условия и необходимую информацию
для их решения и устанавливает прямые, личностные связи с объ­
ектами взаимодействия в данной ситуации.

3. Третье педагогическое условие — ориентация образователь­
ного процесса на социальный опыт ребенка как значимый потен­
циал его духовного развития и совершенствования.

В решении проблемы соотношения общественного опыта (зако­дированного в культуре) и индивидуального социального опыта ребенка в различных педагогических интерпретациях представлены два подхода. Первый подход: индивидуальный социальный опыт ребенка рассматривается как результат усвоения общественного

опыта, то есть он является прямым «продуктом» воспитания и обучения. Второй подход: индивидуальный социальный опыт счи­тается изначально присущим ребенку, до всякого целенаправленно­го обучения, то есть в нем есть нечто «априорное».

Наша позиция, определившаяся в исследовании на теорети­ческом и экспериментальном уровне: социальный опыт ребенка младшего школьного возраста, являясь результатом социализации, воспитания и самовоспитания, определяется следующими парамет­рами:

— нормативным началом (специально организованным взрос­
лыми в целенаправленном воспитательном процессе);

— стихийным началом (усвоенным в результате самостоятель­
ного общения с жизнью);

— спонтанным началом (возникающим, во-первых, как резуль­
тат взаимодействия нормативного и стихийного начала, и, во-вто­
рых, как внутренняя предпосылка субъектности личности ребенка).

Воспитатель должен не просто принимать в расчет этот лич­ностный «детский потенциал», а строить всю систему воспитатель­ных воздействий как систему «возвышения» социального опыта детей при постоянном участии взрослых во всех актах их жизнеде­ятельности.

4. Чертвертое педагогическое условие — позиция жизненного самоопределения ребенка младшего школьного возраста в процессе социализации, обеспеченная средствами воспитания. Естественная потребность ребенка в самоопределении должна реализовываться как бы в двух планах: на уровне самопознания (воспитатель орга­низует освоение детьми доступных им методов самонаблюдения, самоанализа, самооценки) и на уровне самодеятельности (педаго­гическое руководство перестройкой отношений детей к миру вещей и миру людей).

Такая «двухуровневая» система приобщения младших школьни­ков к самовоспитанию функционирует на противоречивых, «разно­направленных», но диалектически уравновешивающих друг друга принципах: адаптивности к требованиям воспитателя, создающего в образовательном процессе нормативные ситуации социального опыта, и креативности, позволяющей им проявлять самостоятель­ность в действиях и отношениях в данных ситуациях с опорой на имеющийся индивидуальный социальный опыт. Учет этих принци­пов методики руководства самовоспитанием дает возможность вос­питателям более полно и педагогически целесообразно строить субъектную модель жизненного самоопределения уже у детей млад­шего школьного возраста.

Результаты проведенного эксперимента подтверждают выдвину­тое теоретическое положение о том, что воспитание субъекта соци­ализации требует такой организации системы отношений ребенка младшего школьного возраста с окружающим миром, чтобы он мог реально включаться в действующую систему ценностей и пережи-

вать, осмысливать собственный социальный рост и самосовершен­ствование. Дети младшего школьного возраста в таких условиях достаточно рано начинают осознавать как жизненные ценности свои возможности в самореализации и самосовершенствовании, тем самим отчетливо проявляя признаки самоопределяющейся личности.

Данные экспериментального исследования, таким образом, об­ладают объяснительной ценностью и имеют значение не только для понимания педагогических основ социализации младших школьни­ков как теоретической проблемы, но и для раскрытия путей прак­тического совершенствования личностно ориентированного про­цесса образования в современной начальной школе.