Проявление позиции субъекта социализации в младшем школьном возрасте

Вторая сущностная сторона педагогического обеспечения социали­зации младших школьников — личностно-позиционная— получила свою реализацию в различных способах создания воз­можностей для познания детьми самих себя, для становления у них адекватной самооценки и развития потребности в самовоспи­тании.

Значительный интерес детей вызывали занятия «Школы само­воспитания», ориентирующие их на осмысление, активное отноше­ние к своей личности, формирующие первый опыт самопознания, саморегуляции. Они, как правило, занимали один 15-минутный «блок» в течение дня, но, включая игры с элементами самовоспи­тания, повторялись каждый день данной недели.

Проблема приобщения младших школьников к самовоспитанию не относится к числу достаточно разработанных как на психоло­гическом, так и на педагогическом уровне. При ее изучении иссле­дователи неизбежно сталкиваются со слабым развитием большин­ства личностных предпосылок к самовоспитанию у детей младшего школьного возраста: недостатком произвольности поведения, не­развитой рефлексией, отсутствием внутреннего плана действия, ситуативностью интереса к своей личности.

Вследствие этого типичная направленность исследований чаще всего сводится к философскому и психологическому обоснованию готовности личности в младшем школьном возрасте к самовоспи­танию, нежели к конкретно-педагогической разработке средств самовоспитания, адаптированных к младшему школьному возрасту.

При рассмотрении же проявлений самовоспитания в особой проекции — проекции на личность младшего школьника как субъ­екта социализации — открывается возможность по-новому и доста­точно корректно поставить вопросы собственно самовоспитания младших школьников (развития потребности в самовоспитании и овладении средствами самовоспитания) при особой роли взрослых

(воспитателей, родителей) и агентов социализации, обеспечиваю­щих для ребенка это проявление его «зоны ближайшего развития». Объектом воспитательного внимания при таком подходе будут рож­даемые в ходе самой жизни ребенка и содержащиеся в его соци­альном опыте личностные смыслы и смысловые установки (вера, совесть, честь, добро, счастье, красота и др.), регулирующие его действия и поступки.

Если образно смоделировать момент взаимодействия воспита­ния (как специального и целенаправленного воздействия) и спон­танных социализирующих влияний, то окажется, что на момент того или иного конкретного воспитательного акта ребенок младше­го школьного возраста уже располагает определенным социальным опытом. Примем его за СО-1. (В пятой главе мы обращали внима­ние на некоторые особенности СО-1 младших школьников и, в частности, на то, что аксиологический компонент социального опыта складывается у них гораздо раньше познавательного и ком­муникативного компонентов). Тогда обобщенный в содержании воспитания социальный опыт обозначим как СО-2. Он не обяза­тельно дополняет или корректирует СО-1, вступая с ним в проти­воречие, напротив, может органично расширить СО-1, помогая ему утвердиться, закрепиться., Поэтому социальный опыт ребенка в результате воспитательного воздействия — это всегда некий СО-3, вовсе не простая сумма СО-1 и СО-2, а сложная совокупность, некая критическая масса, которая постоянно дает импульс само­движению личности ребенка, его саморазвитию.

Как бы парадоксально это ни звучало, но механизм саморазви­тия личности младшего школьника определятся не просто его ав­тономными самостоятельными действиями в данной среде, а со­вместными со взрослыми и сверстниками актами поведения, пре­образующими микросоциальную ситуацию развития личности. Этот кардинальный момент, когда ребенок младшего школьного возраста с помощью воспитания должен быть поставлен в позицию субъекта социализации, самым решительным образом определяет то значительное место, которое мы уделили в своей эксперимен­тальной работе приобщению младших школьников к самовоспи­танию.

Какова роль педагога, обеспечивающего ребенку в процессе социализации позицию субъекта? Она нетрадиционна (если оцени­вать с позиции общепринятой практики общественного воспита­ния): нужно помочь ребенку оказаться, действительно, наедине с самим собой, помочь «вглядеться» и «вслушаться» в себя. Но это для младшего школьника возможно лишь тогда, когда он не один, когда взрослый, воспитатель, помогает ему тем, что создает специ­альные ситуации самопознания, дает ребенку почувствовать, что его понимают, разделяют его интерес к самому себе.

Кроме того, младшего школьника необходимо учить самопозна­нию. В начальной школе ребенок уже думает о своих личностных

качествах, о том, что хорошо и что плохо в его учебной работе, поведении, отношениях с товарищами. Этому помогают в пер­вую очередь многообразные оценки различных сторон жизни и деятельности детей, которые дает учитель. Вот почему так важны не столько учебные баллы, очки в соревнованиях, сколько обстоя­тельные качественные оценки: что у кого получается, что еще не получается и почему, как преодолеть неудачу, как добиться успеха.

Осознание себя, качеств своей личности проявляется у младшего школьника вначале как интерес к поступкам и поведению литера­турных героев, геров кино и телепередач, товарищей по классу, а затем уже происходит оценка собственных качеств. При этом у ребенка формируются определенные представления о своих досто­инствах и недостатках, умениях и неумениях, о своих отношениях с окружающими людьми. И все-таки, в отличие от подростков и тем более старшеклассников, младшие школьники осознают себя больше в области учебных возможностей и меньше — в плане нрав­ственных, волевых качеств.

Это объясняется тем, что у детей в начальных классах склады­вается новая для них социальная позиция школьника. Они в боль­шинстве своем любят и очень хотят учиться, переживая таким образом социальное значение учебного труда [53]. И учителя, как правило, больше внимания уделяют проявлениям детей в учебе, невольно приучая их к логике — «ты таков, как ты учишься». По­этому в центр внимания при самопознании у младших школьников часто не попадают личностные качества, на их взгляд, не связанные с учением.

И еще, в отличие от подростков и старшеклассников, младший школьник должен обязательно ярко пережить, ощутимо почувство­вать свой объект для подражания, не только понять, но и полюбить то качество, которое хочет воспитать у себя. Вот почему самопозна­ние младших школьников должно быть максимально насыщено переживаниями: изумлением, восхищением, негодованием, недо­вольством собой. Такие ситуации в большом количестве возникают на уроках, порой даже стихийно. Задача учителя — направить вся­кое обращение к нравственному образцу в русло самопознания, научить детей чаще всматриваться в себя, оценивать свои слова, поступки, отношения. (Некоторые приемы организации самовос­питания младших школьников, смоделированные и апробирован­ные в нашем опыте, описаны в наших работах [109, 113].

Как следует из приведенного описания педагогического обеспе­чения ребенку младшего школьного возраста позиции субъекта социализации, показателями его результативности могут выступать проявления компонентов личностью -позиционного блока экспери­ментального образовательного процесса.

В исследовании были определены показатели, которые несли «свернутые» характеристики социализации младших школьников,

изменения социального опыта детей в результате специальной ор­ганизации образовательного процесса: информация о результатах формирования у младших школьников ценностных ориентации, о степени понимания ими смысла жизни; проявления у младших школьников признаков самоопределяющейся личности: уровень осознания интереса к своему внутреннему миру, уровень самооцен­ки своей личности, уровень социальной активности.

В нашем эксперименте в процессе воспитания позиции субъекта социализации специальное внимание уделялось становлению сис­темы личностных смыслов, рефлексия которых, переживание и осознание их истинного содержания — с необходимостью приводит ребенка к пониманию движущих сил своих поступков, внутреннего плана поведения.

Согласно общепсихологической теории [28, 230, 246, 368], пси­хологический выбор между мотивами осуществляется не путем их прямого сравнения между собой, а на основании сопоставления их с иерархически более высоким, значимым мотивом. Основу иерар-хиезированной системы личностных смыслов у младших школь­ников в нашем исследовании составили социальные ценности: «Счастье», «Успех», «Здоровье», «Личные качества», «Способно­сти», «Труд», а также «Понятие „Я" как ценность».

Для выяснения того, как младшие школьники относятся к своей жизни, в чем видят причины своих жизненных успехов и неудач, как проявляется их самооценка, какова направленность их самооп­ределения в системе жизненных ценностей, мы использовали мо­дифицированную методику Б. Вайнера [507, с. 239—248]. В опросе приняли участие 97 учащихся экспериментальных классов и 160 учащихся контрольных классов.

Каждый испытуемый получал две карточки, но выбрать и запол­нить должен был только одну. Тот, кто считал, что его жизнь протекает успешно и счастливо, выбирал карточку «Успех», а кто оценивал свою жизнь, как не очень счастливую и малоуспешную, должен был выбрать карточку «Неудача».

В карточке «Успех» содержался следующий текст: «Счастье и успех в жизни мне обеспечивает:

1. Мое хорошее здоровье.

2. Мои личные качества, которые нравятся окружающим людям.

3. Мои хорошие способности.

4. Мои собственные усилия, мой личный труд».
Аналогично строилась и карточка «Неудача»: «Мои несчастья и

неудачи вызваны:

1. Моим слабым здоровьем.

2. Моими личными качествами, которые не нравятся окружаю­
щим людям.

3. Моими плохими способностями.

4. Моими слабыми усилиями, недостаточным трудом».

Пользуясь шкалой от 0 до 10 баллов, участники опроса должны были оценить значимость каждого ценностного фактора своей жизни.

Важную роль в постановке экспериментальной методики выпол­няла игровая ситуация. Она состояла в том, что детям было пред­ложено, надев «шапочку звездочета», искать на «карте звездного неба» свою «звезду счастья» (конверт с добрыми пожеланиями и советами). Но по условиям игры найти свою «звезду счастья» мог лишь тот, кто честно и искренне признав, удачна или неудачна его жизнь сейчас, выберет одну из карточек эксперимента. Новизна деятельности и игровая ситуация создали условия, при которых дети с увлечением включались в выполнение заданий.

Анализ полученных материалов показал, что карточки «Неудача» (то есть оценили свою жизнь как неудачную и не очень счастливую) выбрали 3,1% учащихся экспериментальных классов и 7,5% уча­щихся контрольных классов. В отношении последних выяснилось, что каждый из них уверен, что его неудачи носят временный характер и скоро жизнь изменится в лучшую сторону. Учащиеся контрольных классов, неудовлетворенные своей жизнью, склонны видеть причину своих неудач, во-первых, в недостатке способнос­тей (6,5 балла), во-вторых, в своих слабых трудовых усилиях (не­умение учиться, лень) — 5,5 балла, в-третьих, в слабом здоровье (5,0 балла) и только в-четвертых, в недостатках на уровне личных ка­честв (2,9 балла).

Из табл. 8 видно, что учащиеся экспериментальных классов связывают свои жизненные успехи и переживание счастья, во-первых, с проявлением личных качеств (6,7 балла). Уточняющие беседы выявили такое содержание этого ценностного фактора: «я дружный, ни с кем не ссорюсь», «я веселый», «стараюсь жа­леть свою маму и подружек», «люблю нежадных и сама всем де­люсь».

Таблица 8

Среднегрупповые значения оценок младшими школьниками главных ценностных факторов, определяющих успех в жизни

Вторым по значимости ценностным фактором выделен «мой личный труд» (5,8 балла). В своих высказываниях дети осознанно связывали свои трудовые усилия с достижениями в учебной дея­тельности, с хорошими отношениями в семье (особенно с мамой, бабушкой). Они понимают, что случайно, на уровне «везенья» в этих областях жизни достижений быть не может.

Третье место по значимости, с небольшой разницей (5,2 балла) младшие школьники экспериментальных классов отвели своим способностям. Свое хорошее здоровье дети рассматривают как фак­тор, определяющий успех в жизни, только в-четвертых, с оценкой значительно ниже остальных факторов (3,9 балла).

Учащиеся контрольных классов проявили заметное расхождение в среднегрупповых оценках, и ранжирование ценностных факторов дает также отличную от экспериментальных классов последова­тельность: способности (5,5 балла), здоровье (4,9 балла), труд (3,5 балла), личные качества (2,5 балла).

Процедура оценивания в рамках избранной методики по суще­ству предполагала одновременное выявление самооценки детей, степени их самоопределения в системе главных жизненных ценнос­тей и обобщенно характеризовала уровень реализации мотивацион-ного компонента в личностно-позиционном блоке нашей экспери­ментальной модели.

Полученные данные уточнялись нами материалами специальных опросов школьников экспериментальных и контрольных классов, проводимых с целью выявления их самооценки своей личности, и опросов учителей, которые высказывали мнение о самооценках детей. В качестве методов изучения самооценки младших школьни­ков были использованы серии методик; беседы, анкеты, самохарак­теристики, модифицированная методика Дембо—Рубинштейна «шкала-лесенка». Самооценка и экспертные оценки проводились по поводу ведущих нравственных качеств личности: честность, кол­лективизм (товарищество), трудолюбие.

В табл. 9 представлено распределение данных о характере само­оценки учащихся экспериментальных и контрольных классов и независимых оценках ведущих качеств личности учащихся их учи­телями. Данные приводятся на момент завершения эксперимента, чтобы, учитывая типичные возрастные закономерности самооценки детей, выявить тенденции, определившиеся в самооценочном осу­ществлении участников эксперимента в качестве носителей призна­ков субъекта социализации.

Из табл. 9 видно, что в экспериментальных классах большая часть учащихся имеет адекватную самооценку, в значительной мере совпадающую с оценкой учителей. В контрольных классах в боль­шинстве случаев имеет место завышенная самооценка. В 1,9 раза больше в контрольных классах представлена и заниженная само­оценка, что в целом для детей младшего школьного возраста не

характерно. Такие проявления мы связываем с невниманием взрос­лых к интересам детей, к их жизненным ценностям и социальному опыту в самом воспитательно-образовательном процессе.

Таблица 9

Распределение (в процентах) самооценки личности младших школьников и оценки учителей

Значительные показатели завышенной самооценки (14,4% в экс­периментальных классах и 53,1% в контрольных классах) указыва­ют на проявление своеобразного психологического механизма псев­докомпенсаторной внутренней переоценки в ходе стихийной соци­ализации.

Уточнения самооценки детей, полученные в результате опроса учителей, показали, что в контрольных классах адекватные само­оценки младших школьников и оценки учителей совпали в 31,9% случаев, а в экспериментальных классах —в 61,8% случаев. Да­вая оценки, учителя контрольных классов определяли личностные качества детей только как положительно или отрицательно прояв­ляющиеся в учебной деятельности. Не может не обратить на себя внимания и тот факт, что совпадение их оценок с позицией адекватной самооценки у детей произошло всего на 31,9%. То есть, педагоги, имея дело с благополучной картиной становле­ния «Я-концепции» ребенка, игнорируют ее, всячески задержи­вают детей в их зависимости от своей взрослой и официальной оценки.

Учителя экспериментальных классов, напротив, больше склон­ны оценивать наблюдаемые поступки и даже переживания детей в свободном общении, при выполнении ими коллективных или ин­дивидуальных поручений. По данным их оценок, наибольшее ко­личество совпадений имеет место адекватная самооценка детей. Являясь организаторами приобщения младших школьников к само­воспитанию, педагоги экспериментальных классов сознательно способствовали развитию у детей умений критически оценивать

L

себя, преодолевать склонность к преувеличенным реакциям обиды, недоверия, агрессивности, упрямства и другим аффективным про­явлениям, уже осознаваемым детьми в качестве недостатков своей личности.

В исследовании самооценки учащихся экспериментальных клас­сов нами были отмечены некоторые значимые особенности.

Во-первых, следует учитывать известное положение психолого-педагогической науки, подтвердившееся в нашем исследовании, что самооценка ребенка младшего школьного возраста не базиру­ется лишь на ценностных установках, внедряемых педагогами. Она может происходить из ролей, которые связаны с принадлежностью к другой социальной микросреде (у младших школьников чаще всего — к семье), где они имеют превосходящую позицию, и тогда переносят повышенную самооценку в школьное общение, или, напротив, недооценивают себя среди одноклассников, поскольку в семье их социальный статус низок. Наши данные убеждают, что ребенок младшего школьного возраста способен оценивать себя лишь в контексте окружающей социальной среды по отноше­нию к определенным ценностям (в нашем случае — качествам лич­ности).

Во-вторых, младший школьный возраст правомерно относят к так называемому «предсамооценочному» периоду (А. И. Липкина), когда оценка ребенком своей личности полностью отражает оценки учителей и родителей. Но в нашем исследовании отчетливо прояви­лись признаки «автономности» младших школьников в оценке своей личности, стремление выйти за границы сложившихся извне оценок, самостоятельно разобраться с уже осознаваемыми проявле­ниями своей личности: поступками, переживаниями, умениями, интересами, чертами характера, успехами и неудачами.

В-третьих, специально организованный образовательный про­цесс, как личностно ориентированный, способствовал становлению адекватной самооценки учащихся экспериментальных классов и стабильному увеличению ее показателей по сравнению с контроль­ными классами. Процент неадекватных самооценок, неизбежно увеличивающийся по мере приближения детей к подростковому возрасту (Л. И. Божович, А. Г, Ковалев, А. И. Кочетов, А. И. Лип­кина, Л. А. Рыбак), в нашем исследовании, напротив, стабилизиро­вался и значительно снизился, по сравнению с контрольными клас­сами, в связи с включением учащихся в систему деятельности по самовоспитанию.

Обратив внимание на то, что одним из интегративных качеств личности как субъекта социализации является ее социальная актив­ность, мы также проследили, как в результате экспериментальной работы у младших школьников изменились уровни проявления социальной активности.

Социальная активность, согласно экспериментально обоснован­ной концепции Т. Н. Мальковской, проявляется в действиях, в

которых человек осуществляет реальный выбор, значимый для него по своей общественной ценности [261, с. 9]. Поэтому в качестве методики изучения социальной активности младших школьников нами использовались «ситуации выбора»: вербальные (в этом случае позиция детьми обосновывалась письменно) и реальные (действия детей фиксировались с помощью наблюдения). Пределы шкалы социальной активности включали выборы «1», «2», «3» (по степени убывания социальной активности), выбор «4» обозначал отказ от выполнения задания.

Приведем некоторые образцы ситуаций выбора. Вербальные си­туации:

«Если ты получил в подарок интересную игру, то охотнее поиг­раешь один («3»), позовешь играть друга («2») или организуешь игру с товарищами («1»)?»

«Когда тебе поручают какое-то дело в школе или дома, то ты всегда выполняешь задание, как советуют старшие («3»), поступа­ешь так, как умеешь или уже делал раньше («2») или придумываешь что-нибудь свое, чтобы было интереснее («1»)?»

«Если ты остаешься дома один (например, во время каникул), то чаще всего скучаешь, смотришь подряд все телепередачи («3»), играешь в любимые игры и читаешь книги («2») или придумываешь что-то необычное, интересное, что нельзя осуществить, когда взрослые дома («1»)?»

Реальная ситуация выбора: «В нашем классе затевается интерес­ный праздник. Что ты будешь делать охотнее: участвовать в веселом массовом номере («3»), выступишь с хорошо отрепетированным сольным номером («2») или организуешь для всех необычный сюр­приз «по секрету» («1»)?»

Бесспорно, динамика социальной активности в определенной степени была обеспечена и взрослением детей, поэтому значимый результат мог быть получен не только в сравнении данных в экспе-. риментальных и контрольных классах, но и у одних и тех же участников в начале и в конце эксперимента.

Из приведенных в табл. 10 данных видно, что социальная актив­ность имеет некую возрастную тенденцию роста: показатели ее высших уровней увеличиваются, хотя и незначительно, даже в контрольных классах.

Информативными явились и показатели проявления социаль­ной активности у учащихся экспериментальных классов. На на­чальном этапе эксперимента эти показатели практически не отли­чались от аналогичных показателей в контрольных классах, а на втором уровне (32,6%) даже уступали контрольным классам (34,7%). По итогам эксперимента отмечен значительный рост по­казателей первого уровня (с 7,1 до 17,5%) и второго уровня (с 32,6 до 74,2%), за счет чего с 56,2% до 8,3% снизились проявления третьего («пассивного») уровня социальной активности.

Таблица 10

Показатели изменений уровня социальной активности младших школьников

Третья тенденция: основные составляющие социального опыта ребенка младшего школьного возраста не только «насыщаются* по содержанию, но и значительно перестраиваются по структуре: уве­личивается мера активности личности, складывается адекватная самооценка, определяется иерархия личностных смыслов, рожда­ются мотивы деятельности и общения более высокого уровня, начинает проявляться произвольность, которая определяет степень свободы ребенка в ситуациях подчинения, выбора, творчества, го­товность создавать собственные правила поведения и условия дея­тельности.

Все это проявляет зримое становление фундаментальных при­знаков субъекта социализации, а принципиальная полярность этих тенденций в экспериментальных и контрольных классах указывает на них как на результат воспитания и подтверждает эффективность предлагаемой нами системы личностно ориентированного образо­вательного процесса.

Таким образом, выявились существенные различия по основным параметрам, характеризующим проявление социальной активности у младших школьников в экспериментальных и контрольных клас­сах, которые позволяют указать на то, что в результате эксперимен­та были созданы некие специфичные педагогические условия, спо­собствующие формированию у детей позиции субъекта социали­зации.

В рамках изучения личностно-позиционного блока нашей экс­периментальной модели в экспериментальных классах выявлено три значимые тенденции:

Первая тенденция: переживание успеха, счастья младшие школь­ники связывают, главным образом, с обращенностью к себе, к внутреннему личностному плану, с действиями по самореализации своего образа «Я». Это является основой адекватного соотнесения субъективных смыслов и общественно выработанных" значений, составляет базу смысловой интеграции поведения ребенка в кон­кретной ситуации.

Вторая тенденция: осознание аксиологического основания соци­ального опыта побуждает детей к адекватным ему субъектным фор­мам взаимодействия со взрослыми, в том числе с учителями и друг с другом.

глава VII. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СТРАТЕГИЯ СОЦИАЛИЗАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

ФАКТОРЫ, ОПРЕДЕЛЯЮЩИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Оценить эффективность модели воспитания младшего школьника как субъекта социализации, реализованной в нашем исследовании, невозможно без учета целого ряда факторов.

Анализ литературы показывает, что понятием «фактор» в педа­гогических исследованиях обозначают и причины, имеющие ре­шающее значение для того или иного процесса, и источники раз­личных влияний как на процесс в целом, так и на отдельные его стороны, и даже стимулы педагогического процесса.

Применительно к проблеме социализации в работах социоло­гов и социальных психологов «фактор» чаще определяет важней­шие детерминанты процесса социализации и делаются попыт­ки выстроить их иерархию: макрофакторы, мезофакторы, микро­факторы [199, 287]. Разделяя эту позицию в контексте теории социализации и учитывая наличие такого уровня постоянно дей­ствующих факторов, мы сочли необходимым выделить наиболее значимые составляющие этих глобальных факторов на момент эксперимента.

Пользуясь термином «фактор», мы исходили из того, что в процессе реализации педагогической модели воспитания ребенка младшего школьного возраста как субъекта социализации неизбеж­но возникают явления, которые актуализируют те или иные аспек­ты педагогической инструментовки, требуют определенного согла­сования модели воспитания и реального педагогического воздейст­вия. Иными словами, воспитание младшего школьника как субъекта социализации предполагает не только специальную педа­гогическую инструментовку на уровне самой школы, но и учет целого ряда социокультурных факторов, детерминирующих педаго­гическое обеспечение социализации. Каковы же эти факторы? Ус­ловно их можно разделить на три группы.

Первую группу мы определили как «пространственные факторы». Методологические исследования последних лет в

области социальной педагогики (Б. П. Битинас, В. Г. Бочарова, Б. С. Гершунский, П. С. Писарский, В. С. Собкин, П. Г. Щедро-вицкий) указывают как на заметную тенденцию: воспитательное и учебно-образовательное влияние средств массовой информации, городской среды и малых сообществ на ребенка во многом больше, чем влияние самой школы.

Социология и социальная психология признают как факт суще­ствование некоего культурно-образовательного пространства, в ко­торое «погружается» ребенок с рождения. Это пространство «его захватывает», и он начинает двигаться по правилам этого простран­ства. При этом та информация, те знания, которые передает суще­ствующая образовательная система, оказываются лишь маленьким элементом более широкого культурно-образовательного простран­ства. Для развитых стран характерно снижение роли школы в образовательных процессах» [461, с. 2].

Вторая группа — «семейные факторы». Существуют эконо­мические исследования (в Швеции, Бельгии, Нидерландах, Люк­сембурге), которые убедительно показывают, что государственные средства, вложенные в семью, оказываются гораздо более эффек­тивными для повышения уровня культуры и образованности детей, чем эти же средства, вложенные в школу. Эти данные указывают на определяющуюся тенденцию возрастания роли семьи в социали­зации и воспитании детей по сравнению с общественной системой и ее государственными институтами. Конечно, такая тенденция пока отчетливо выявляется только в социокультурной жизни высо­коразвитых стран, но перспектива ее действия весьма реальна и в нашей стране. А это потребует не только определения новой поли­тики государства по финансированию семьи, но и реального пре­образования отношений между институтами социализации, в пер­вую очередь, школой и семьей.

Третья группа — «материальные факторы». Не может ос­таться без внимания активное социальное и материальное расслое­ние нашего общества. Семьи, принадлежащие к различным слоям общественной стратификации, не только оказываются в различной культурно-образовательной среде, но и выбирают для своих детей неравные по качеству школы, формы дополнительного образования и радикально меняют свои взгляды на цели и методы¹ воспитания детей. А если еше иметь в виду, что процессы социально-экономи­ческого и политического развития нашего общества неожиданно радикальны и порой непредсказуемы, то становятся очевидными противоречия, неизбежно возникающие во взаимодействии факто­ров социокультурной среды вне школы и образовательной системой школы. Эти противоречия не могут не сказываться на самой сущ­ности и результатах социализации и воспитания детей.

Педагогические меры, способствующие преодолению противо­речий во взаимодействии социокультурной и образовательной сре­ды, в самом общем виде сводятся к тому, чтобы воспитательными

средствами обеспечить ребенку, в том числе младшего школьного возраста, организационно и психологически позицию субъекта со­циализации.

Для этого (как мы апробировали в своем эксперименте и опи­сали в предыдущей главе) начальная школа должна строиться по модели «среда в среде». Педагогический коллектив берет на себя задачи установления реальной взаимосвязи с родителями уча­щихся, включения в образовательный процесс специалистов систе­мы дополнительного образования, деятелей науки, культуры, спор­та, народного творчества. Создавая усилиями квалифицированных специалистов некую «рафинированную среду», начальная школа добивается своеобразного «втягивания» в нее каждого конкретного ребенка младшего школьного возраста, тем самым «извлекая» его из стихийного культурно-образовательного пространства.

Бесспорно, мы отдает себе отчет в том, что модель школы «среда в среде» в большей степени реализуема на уровне начальной шко­лы, ибо подростки и старшеклассники более активны и независимы от взрослых в своей социализации. Но именно начальная школа должна реализовать эту модель, являясь как бы своеобразной соци­альной «плацентой» для ребенка. Она призвана:

а) помочь ребенку младшего школьного возраста формировать
и использовать свой социальный опыт;

б) адаптировать к восприятию детей важные, но сложные жиз­
ненные явления и давать им о них представления;

в) сгладить проявления социальной и материальной стратифи­
кации в детской среде, воспитать у детей основы гуманистической
личностной позиции в условиях имущественного неравенства;

г) оградить детей от асоциальных влияний (в том числе, стихий­
ных малых сообществ), сформировать навыки выживания и духов­
ного противостояния.

Организованное в нашем эксперименте педагогическое обеспе­чение социализации младших школьников позволило сделать вывод о том, что социальный опыт детей и их учебный опыт неизбежно входят в противоречие. Традиционная школа «готовых знаний» стремится этого не допускать и делает ставку на учебный опыт учащихся.

Стоит специально подчеркнуть, что учебный опыт младших школьников всегда более упорядочен и однороден (в сравнении у разных детей одного класса), чем их же социальный опыт. Поэтому, когда учитель, формируя учебный опыт, не только не «блокирует» социальный опыт, а, напротив, специально и постоянно к нему обращается, существенно расширяется мотивационное поле обуче­ния, увеличивается его личностная ориентированность и социаль­ная значимость.

Специфика и сложности воспитания как особого способа соци­ализации обусловлены, прежде всего тем, что в нем происходит тонкое взаимодействие «внешнего плана» (социально значимой

нормативной системы ценностей — «Я — социальное») и «внутрен­него плана» (совокупности конкретного социального опыта ребен­ка — «Я — реальное»). Это положение можно проиллюстрировать следующим образом:

Внешний план Внутренний план