Функциональный параметр социального опыта младших школьников

Третья линия изучения социального опыта детей младшего школь­ного возраста, его функциональный параметр, связана с выявлени­ем особенностей их стиля жизни. Для того, чтобы понять природу этого феномена, на наш взгляд, определяющего функциональную характеристику социального опыта даже в младшем школьном возрасте, следует обратиться к категории «образ жизни», к которой «стиль жизни» относится как единое к общему.

В процессе социализации, в результате активного взаимодейст­вия между личностью и окружающим социальным миром, проис-

ходит ее включение в образ жизни общества. По своей психологи­ческой природе этот процесс — не что иное, как опредмечивание и присвоение культуры общества (А. Н. Леонтьев). Поэтому субъек­тивный механизм социализации, на наш взгляд, можно характери­зовать через категорию «образ жизни».

На вопрос о том, что включает в себя совокупность образа жизни, современная философская литература еще не дает единого и определенного ответа. Образ жизни определяется как устойчивые формы и способы поведения людей (Г. Л. Смирнов); как устояв­шиеся, типичные для исторически конкретных социальных отно­шений формы индивидуальной и групповой жизнедеятельности людей (В. И. Толстых); как устойчивый способ воспроизведения «удовлетворения социальных потребностей (А. Г. Дцравомыслов); как совокупность различных форм повседневного поведения личности и группы (Л. А. Гордон, Э. В. Клопов); как типичные формы жиз­недеятельности людей, условия их труда и быта, характер человече­ских взаимоотношений (Г. Е. Глезерман); как определенный тип самоутверждения, самореализации отдельной личности в рамках социальной группы, класса (А. П. Бутенко).

Обобщенная, характеристика структуры образа жизни может быть представлена в виде системы таких блоков: труд и связанное с ним материальное благосостояние; духовная жизнь (культура, искусство, наука, мораль, религия); общественно-политическая, ад­министративная, коммуникативная деятельность, в которых про­являются особенности поведения людей и складываются их отно­шения.

Если соотнести реальную жизнь ребенка младшего школьного возраста с этой структурой образа жизни, то станет ясно, что в его социализации ее следует рассматривать на микроуровне, то есть на уровне образа жизни микросреды, непосредственного социального окружения ребенка, в первую очередь, семьи.

Принимая во внимание интегральный характер такого явления, как образ жизни, следует подчеркнуть, что в процессе социализа­ции личность (даже ребенок младшего школьного возраста) далеко не является пассивным продуктом объективных воздействий, а гораздо больше проявляет себя в качестве носителя определенного образа жизни. Накопление необходимого социального опыта пре­образуется в индивидуальный стиль жизни. И вовсе не важно, что ребенок еще не формулирует (или слабо формулирует) в словах свое понимание жизни и отношение к ней, но он уже самостоятельно вырабатывает и это понимание, и это отношение. Поэтому субъ­ективная сторона образа жизни находит свое конкретное выра­жение в такой субкатегории, как стиль жизни. Это обстоятель­ство уже указывает на явную тенденцию субъективности, носителем которой выступает стиль жизни ребенка. Являясь индивидуальной системой, стиль жизни всегда оригинально «окрашивает» процесс

накопления и использования ребенком социального опыта, то есть весь его функциональный параметр.

Понятно, что стиль жизни, прежде чем стать источником со­циализации личности, должен в той или иной мере сформировать­ся. Как это происходит? Все человеческие поступки имеют цели, которые часто оказываются сходными у разных людей. Достигая поставленных целей, человек проявляет к окружающим предме­там и явлениям определенное оценочное отношение, зависящее от того, насколько данный объект удовлетворяет его потребности. Поскольку оценки опираются на опыт, который индивидуален у каждой личности, то и оценки одного и того же предмета, явле­ния могут быть самыми различными, кроме того в них находят преломление потребности и цели общества или данной социальной группы.

Оценки фиксируются, стабилизируются, накапливаются во внут­реннем мире личности и оформляются в систему ценностей, цен­ностных ориентации личности. Ценностные ориентации начинают действовать как регуляторы поведения и деятельности человека.

Явления и события окружающей действительности в определен­ной степени повторяются, а так как в психике человека действует принцип экономности, то типичные способы действия, поведения становятся шаблонными и фиксируются. Так происходит формиро­вание стиля жизни. Стиль жизни регулирует взаимоотношения учащихся, их отношение к школе и учителям, к социальным и культурным сторонам образа жизни, к труду и поведению в быто­вом общении.

Несмотря на такую определяющую роль стиля жизни в форми­ровании личности школьника, это явление не нашло еще должного рассмотрения в педагогической науке. Известный эстонский педа­гог X. И. Лийметс еще в 80-е годы сетовал, что причины возникно­вения отрицательных социальных установок относительно учебной деятельности ищут в чем угодно, а надо — в стиле жизни ученика. «У каждого учащегося,— писал он,— сложилась в ходе предыдущего развития определенная система жизнедеятельности, которую мож­но назвать его стилем жизни. Каждый вид деятельности имеет в ней определенный личностный функциональный смысл. Это за­висит от того, какие жизненные проблемы ученика решает та или иная конкретная деятельность. Таким образом, учебная деятель­ность может для одних учащихся служить средством укрепления своего положения в коллективе, для других — является средством удовлетворения познавательных потребностей, для третьих может быть просто скучной обязанностью. Это связано не только с про­блемой мотивации деятельности. Личностный функциональный смысл может быть понят лишь на основе всей системы жизнедея­тельности человека; существенную роль играет здесь то, какие другие личностно значимые виды деятельности входят в ее состав. Если учебная деятельность не связана со всей системой жизнедея-

тельности ученика и только ограничивает время, нужное для лич­ностно более значимых занятий, то это нередко и влечет за собой недооценку учебной деятельности и возникновение отрицательных социальных установок» [238, с. 29].

) Долгое время стиль жизни если и учитывался педагогикой, то лишь как постоянно действующее условие воспитания. В современ­ной педагогической теории стиль жизни все чаще попадает в центр внимания при осмыслении целей воспитания. Все активнее ставит­ся вопрос о необходимости воспитывать у школьников ориентации на достойное и полноценное проживание каждого этапа жизни, культуру отношений не только к обществу, к людям, но и к самим себе, умение строить свой индивидуальный стиль жизни. Без этих качеств невозможно становление современного человека как субъ­екта социальной жизни, его социокультурное самоопределение (О. С. Газман).

Одним из центральных вопросов при исследовании стиля жизни как проявления процесса социализации является вопрос о его сущ­ностных компонентах и механизме их взаимосвязи. Исследова­ния В. И. Толстых (1975), К. Тарро (1976), X. Й, Лийметса (1979), И. С. Кона (1981), А. К. Муст (1983), М. X. Титмы (1982), О. С. Газ-мана (1989) обращают внимание на то, что ядром, сутью того или иного стиля жизни являются «определенные ценностные ориен­тации, объединяющие многие социальные установки личности» [234, с. 18]. Часть авторов (К. А. Абульханова-Славская, Р. Берне, И. С. Кон, А. И. Кочетов, Д. Мид, А. В. Петровский) указывает так­же на значение в структуре стиля жизни самосознания, самооцен­ки, «личностного замысла», отношения личности к себе.

На наш взгляд, теоретически некорректно связывать сложную регуляцию социальной жизни личности с каким-либо одним пси­хическим проявлением или фактором регуляции. В этом смысле мы разделяем точку зрения И. С. Кона, который, рассматривая катего­рию «Я» в психологии, пишет: «Необходимо сосредоточить внима­ние на изучении регулятивных функций самосознания, проявляю­щихся не столько в установках и ценностных ориентациях, сколько в особенностях индивидуального стиля жизни и социального пове­дения» [195, с. 36].

Как нам представляется, педагогический «угол зрения» на про­блему становления субъектности личности предполагает рассмотре­ние формирования определенного стиля жизни воспитанника, где в единстве анализируются все факторы, определяющие индивиду­альный уровень общественного бытия.

Психологическим механизмом, посредством которого общест­венные ценности как элементы общественного сознания становят­ся ценностями индивида, являются установки. Согласно теории установки Д. Н. Узнадзе, выполнению любой деятельности всегда предшествует состояние психо-физиологической готовности, пред­расположенности к ней, то есть установки. Установка —это целост-

ное психическое явление, в котором действительность отражается в соответствии с потребностями индивида, в силу чего возникаю­щая на ее основе активность носит целесообразный характер.

Установка в конкретном поведении человека может проявляться как настроение, как эмоционально-рассудочный настрой в отноше­нии данного объекта (например, оптимистический или пессимис­тический, романтический или скептический) или как ожидание (надежды на определенные социальные действия, реакции, сообще­ния). Установки могут быть бессознательными или осознаваться как определенное отношение. Но при этом следует иметь в виду, что эти жизненные отношения «проявляются не только в том, на что направляет личность свою активность, но и в том, как она соотносит себя с действительностью» [3, с. 28].

Для изучения стиля жизни младших школьников в рамках на­шего исследования представляют интерес некоторые выводы уче­ных школы Д. Н. Узнадзе.

1. Функцию установки может выполнять результат восприятия
или представления, предшествующего специально организованным
критическим опытам. То есть первые, самые общие представления
нередко становятся, фиксированными установками и определяют
все дальнейшее восприятие и оценку того или иного объекта дей­
ствительности.

2. Кроме фиксированной установки следует выделять так назы­
ваемую «первичную установку». Ее функции выполняет диффузная
потребность субъекта. Эта потребность может быть так интенсивна,
что желание, стремление получить будущий привлекательный ре­
зультат изменит поведение личности.

3. Следует считать грубой ошибкой при рассмотрении актив­
ности личности отождествление ее сознательных отношений к дей­
ствительности и знаний. Для понимания природы личности совер­
шенно недостаточно знаний того, какую она имеет информацию о
культуре, традициях, идеологии общества. Необходимо также учи­
тывать, какие ориентации, установки имеются у личности в этих
областях.

Отмеченные особенности установки проявляются именно у де­тей, в том числе в младшем школьном возрасте, и должны серьезно учитываться в процессе их социализации и формирования социаль­ного опыта.

В современной психологической науке одним из самых убеди­тельных подходов к проблеме ценностных ориентации является диспозиционная теория В. А. Ядова. Он рассматривает диспозици-онные установочные явления в рамках некоторой общей диспози-ционной структуры личности как целостного субъекта деятельнос­ти. В. А. Ядов выделяет четыре уровня диспозиций, где соответст­вующая диспозиция рассматривается на пересечении каждого уровня потребностей и ситуаций их удовлетворения. И соответст-

венно рассматриваются четыре типа установки и их различное влияние на протекание мотивации [487].

Первый уровень — элементарные фиксированные установки (по Д. Н. Узнадзе). Они возникают на основе витальных потребностей. Мотивация в данном случае во многом определяется ближайшим семейным окружением и непосредственными предметами, служа­щими удовлетворению этих потребностей.

Второй уровень — социальные фиксированные установки (атти-тюды). Мотивация на этом уровне определяется потребностями личности в общении.

Третий уровень — базовые социальные установки, или общая направленность интересов личности в ту или иную сферу социаль­ной активности, труда, профессии. Система мотивации расширяет­ся, меняются доминантные мотивы.

Четвертый уровнь — система ценностных ориентации личности на цели жизнедеятельности и средства достижения этих целей. Мотивация на этом уровне определяется общими социальными условиями, системой экономических, политических, идеологиче­ских принципов общества.

Кроме того, достаточно интересное обобщение имеющихся тео­ретических разработок ценностных элементов структуры личности проведено английским социальным психологом А. Оппенхеймом. Приведем описание его концепции, данное В. А. Ядовым: «А. Оп-пенхейм удачно суммирует экспериментальные и теоретические данные относительно структуры аттитюдов в аналоговой модели „дерево".

„Крону дерева" образуют взгляды и мнения, которые имеют ситуативный, неустойчивый характер. Мнения высказываются по поводу текущих событий и могут колебаться как листва, образую­щая крону.

Однако эти мнения покоятся на определенной системе пред­ставлений, относительно устойчивых и более глубоких благодаря систематизации прошлого опыта субъекта. Это как бы „ветви дере­ва" — аттитюды. Некоторые из „ветвей"-аттитюдов отходят от бо­лее толстых „сучьев" и как бы образуют разветвления с общим основанием — „глубинными аттитюдами" или ценностями.

Система ценностей личности — убеждения, верования — пред­ставляют собой, следовательно, когнитивное основание для много­образных аттитюдов, объекты которых более конкретны и ограни­чены по сравнению с объектами ценностного отношения.

Наконец, система ценностей личности уходит своими основани­ями в „корни дерева" — личностные синдромы, такие, как направ­ленность личности, активность, самостоятельность, интро-экстра-вертность и т. д.» [489, с. 40].

Идея этой аналоговой модели достаточно ясна: с помощью мне­ний («листьев») личностью приобретается социальный опыт и через

множество промежуточных психических образований он воздейст­вует на личностные синдромы («корни»).

Рассматривая природу стиля жизни ребенка и возможности его педагогической интерпретации, нельзя обойти концепцию извест­ного австрийского психолога и психиатра А. Адлера. По А. Адле­ру, характер человека вырастает из его «жизненного стиля», кото­рый представляет собой складывающуюся в детстве систему целе­направленных стремлений. «Задачей ребенка является создать в ходе своего развития психическую структуру стиля жизни и выра­ботать адекватные ей эмоциональные реакции» р^-е-.-З]. Именно в соответствии с индивидуальным стилем жизни функционируют мышление, эмоции и поведение индивида на протяжении всей жизни.

Если иметь в виду, что стиль жизни личности — это система ее целенаправленных стремлений и своеобразный показатель социа­лизации, то для нас было важно выяснить, что входит в систему целенаправленных стремлений ребенка, вокруг каких жизненных проблем группируются основные ценности его личности, какие, более или менее отчетливые ожидания будущей жизни содержит социальный опыт детей младшего школьного возраста^'

В качестве методики выявления стилей жизни младших школь­ников был использован модифицированный опросник П. Тоукамаа (1967) и К. Тарро (1973). Исследование охватило 278 учащихся третьих-четвертых классов (в данном случае — ровесников, закан­чивающих начальную школу по трехлетнему или четырехлетнему учебному плану). Детям предлагался опросный лист с четырнадца­тью характеристиками стилей жизни, сформулированных в виде поговорок, известных житейских умозаключений, изречений, кото­рые мы выделили на основе теоретического анализа проблемы в социально-психологической литературе. Участники опроса должны были оценить свое отношение к каждому из обозначенных стилей жизни по такой шкале:

-1 — не нравится; О — безразлично;

+1 — нравится.

При трактовке формулировок, обозначающих различные стили жизни, учитывалось, что перечисленные вразброс, они группируют­ся вокруг четырех основных типов, которым мы дали условные наименования;

1. «Робинзон» (индивидуально-активный) — (1, 2, 4, 14).

2. «Борец» (социально-активный) — (5, 6, 7, 12).

3. «Созерцатель» (индивидуально-пассивный) — (8, 9, 11).

.4. «Альтруист» (социально-пассивный) — (3, 10, 13).

Графически указанные четыре типа стиля жизни можно распо­ложить на векторах, относительно проекции на «социальный мир» и «индивидуальный мир» и с учетом проявления «активной» и «пассивной» позиции в этих проекциях (см. схему на с. 101).

Учитывая определенную условность такой типологии, количест­венная и качественная характеристика каждого типа стиля жизни может быть представлена следующим образом!(см. табл. 5).

Таблица 5

Обобщенная матрица проявлений стиля жизни младших школьников

1. «Робинзон» (индивидуально-активный стиль). Дети, прояв­
ляющие ориентацию на этот тип стиля жизни, склонны к обособ­
лению, независимости, их привлекают возможности получать удо­
вольствия, они стремятся к разнообразным эмоциональным пе­
реживаниям и нередко обнаруживают убеждения, что усилия и
вклад других людей в общее дело (интеллектуальный или матери­
альный) является их собственностью. Дети — «носители» этого
стиля плохо идут на сотрудничество со сверстниками, так как оно
угрожает достижению их личного превосходства. В нашем исследо­
вании этот тип стиля жизни проявился у 32,15% мальчиков и 31,4%
девочек.

2. «Борец» (социально-активный стиль). Этот тип стиля жизни
оказался наиболее популярным у мальчиков (45,0%), а у девочек
только 19,9% ориентируются на него. Дети этой группы отличаются
стремлением к энергичной, захватывающей деятельности, к актив­
ному общению и сотрудничеству, но нередко и к экспрессивным
формам поведения.

3. «Созерцатель» (индивидуально-пассивный стиль). Девочки
выделили его в качестве наиболее привлекательного (39,1%), у
мальчиков же он отмечен только в 19,7% случаев. Дети, выде­
лившие такой стиль жизни, ориентируются на простые земные
радости, спокойную жизнь, терпеливую работу и ожидание счастья.
Здесь явно обращает на себя внимание преобладание интеллек­
туального подхода к жизни над экспрессивным решением ее про­
блем.

4#А льтруист» (социально-пассивный стиль). Этот тип стиля жизни оказался наименее привлекательным для младших школь­ников в нашем опросе. На его значимость указали лишь 3,3% мальчиков и 9,6% девочек. Несмотря на то, что альтруистические стремления «жить для других» младшим школьникам импониру­ют в самом общем виде (это подтвердили наши беседы с детьми на уроках внеклассного чтения), они «перекрываются» беспечно­стью, инфантильной надеждой на других, в первую очередь, на взрослых, стремлением добиваться своих целей без особых усилий и риска.

Рассматривая значимость для младших школьников того или иного стиля жизни, мы, безусловно, имели в виду, что ребенок ни физически, ни психологически не способен существовать без взрос­лых: его представления, переживания, привычки производны от мира взрослых. А стиль жизни всегда вырабатывается в тот период, когда ребенок полностью уверен в поддержке со стороны окружа­ющих, в первую очередь, взрослых (А. Адлер).

В нашем исследовании обратил на себя внимание такой факт. В ситуациях различных опросов, даже там, где специально не вы­членялась проекция семейной жизни, в социальном опыте детей неизменно отмечалась «линия матери» и «линия отца».

«Линия матери» как бы вела за собой в проявлениях социально­го опыта детей характеристики проекции на «мир людей». Мате­ринское влияние, если развивать идеи Э. Фромма Н435г~с"Г~4б6], вносит опыт любви и терпения, создает базовые отношения для таких существенных моральных феноменов, как доброта, любовь к ближнему, снисходительность к другим.

«Линия отца» активнее проецирует социальный опыт детей на «мир вещей», вносит идеи дисциплины, порядка, иерархии и вместе с тем собственности, неравенства, борьбы и преодоления, обяза­тельности и ответственности.

Значительное число неполных семей у детей младшего школь­ного возраста, тенденция увеличения этого явления у современной семьи (особенно городской), вызывает дефицит реализации «линии отца» и гипертрофирует «линию матери» в социальном опыте детей. В материалах письменных опросов постоянно встречались выска­зывания типа: «Я очень хочу быть похожим на папу, но он с нами не живет, и, наверное, я его скоро начну забывать», «Для счастья у меня есть все, кроме папы и собаки», «Когда я буду взрослым, то никогда не уйду от своих детей*, «Когда я вырасту, буду работать на стройке крановщицей, как мама. Она много получает, и мы без отца живем богато». И дело не только в том, что здесь явно дают о себе знать черты трагичности, безысходности, брошенности, оди­ночества в жизни отдельных детей, а, скорее в том, что на ранних ступенях социализации такие дети недостаточно приобщаются к макросоциальным отношениям, носителями которых больше явля­ется отец, нежели мать.

■