Ситуации социального опыта» в образовательном процессе начальной школы

Сама устремленность образовательного процесса на воспитание субъекта социализации означает, что речь идет не о формировании некоего заданного стандарта личности, а, напротив, о создании предпосылок для становления у ребенка младшего школьного воз­раста свойств субъектности. Мы исходили из теоретического по­ложения о том, что в основе социализации у детей младшего школьного возраста лежит ценностное освоение мира, личностный отбор и «наполнение» из потока жизни этических категорий, а не формальное усвоение некоего доступного набора предлагаемых взрослыми знаний и практических действий. Поэтому решающим началом в процессе социализации является именно переживание

(и как следствие — осознание) ребенком себя субъектом социали­зации, первые действия по самоопределению своей личности.

Исходя из этого, принципиального для нашего исследования положения мы сосредоточились в педагогическом обеспечении со­циализации младших школьников на двух сущностных сторонах: технологической и личностно-позиционной.

Первая— технологическая, представляет собой поиск вза­имосвязей между социализацией, воспитанием и самовоспитанием младших школьников, прежде всего, на уровне содержания образо­вательного процесса и его организационно-методической основы. Эта взаимосвязь должна не декларироваться, а входить в норматив­ное содержание обучения как процесс познания ценностей, зафик­сированных в культуре общества. Знание есть «сжатая» реальность отношений. С помощью содержания образования ученик получает в свои руки своеобразную «карту», с помощью которой он может ориентироваться в природном и социальном мире и, следовательно, самоопределяться.

Рассмотрим реализованные в нашем эксперименте подходы к содержанию начального обучения, позволившие выстроить це­лостный образовательный процесс, обеспечивающий социализацию младших школьников в субъектном восприятии.

Содержание начального обучения должно отражать все многооб­разие ценностных отношений к действительности: к природе, Ро­дине, людям, труду, личности к самой себе. Казалось бы, в совре­менной начальной школе эти задачи может решать курс «Мир и человек». В целом мы одобряем принцип построения А. А. Плеша­ковым (1989 г.) этого курса, попытавшимся рассматривать природу и социальный мир в единстве и взаимосвязи. Однако при постро­ении нашего эксперимента мы исходили из того, что такого рода содержание не должно быть рядоположенным с привычными пред­метными курсами родного языка и развития речи, математики, эстетического цикла, а призвано выполнять системообразующую роль как основа интегрированного содержания.

Отказались мы и от курса «Ознакомление с окружающим ми­ром» в том виде, как он предлагается программой для шестилет­них первоклассников. Мы считаем совершенно недопустимым для предмета даже просто с таким названием выделять в учебном плане всего один час в неделю. Кроме того, в программе этот курс рассматривается как начальное «природоведение» и построен по «сезонно-календарному» принципу, то есть «каркасом» содержания выступают сезонные изменения в природе и важнейшие даты госу­дарственных праздников. Нам представляется такое построение формальным, не-отвечающим потребностям социального становле­ния ребенка и его реальным связям с окружающим миром.

Вызывает сомнение распределение содержания в курсе «Озна­комление с окружающим миром» по четырем блокам: «Наш дом», «Наша школа», «Наш город (село)», «Родная страна». Классический

принцип «От ребенка — к миру» здесь как будто просматривается, но считать, что институты социализации напрямую, непосредствен­но являются источниками социальных представлений детей, невер­но. Здесь явно недооценивается роль ценностных отношений в формировании социального опыта детей.

Знакомство с трудом взрослых в данном курсе предлагается без учета современных классификаций профессий и специальностей (в частности, известной типологии Е. А. Климова, где в основу поло­жены как классификационные признаки, «предмет труда», «цель труда», «орудия труда» и «условия труда») и такого важного обсто­ятельства, как то, что труд взрослых для шестилетних детей пред­ставляется в профессиях и занятиях своих родителей.

Мир семьи, как ближайшего социального окружения ребенка, раскрывается в курсе «Ознакомление с окружающим миром» лишь на информационном, а не на личностном уровне. От детей не требуется осмысления своих отношений с близкими, преобразова­ния своего поведения.

И, наконец, уроки, где изучаются правила поведения в различ­ных ситуациях, имеют ярко выраженную императивную направлен­ность, а это формализует жизнь детей, затрудняет мотивацию их поведения. В целом такое содержание курса «Ознакомление с ок­ружающим миром» отражает определенную слабость гуманистиче­ских основ, личностного подхода в начальном обучении.

Значительно ближе нашей концепции разработанный РАО стан­дарт начального образования (Н. Ф. Виноградова, 1993 г.). В опре­деленной мере он сориентирован на социализацию и в качестве главных образовательных областей выделяет: «Язык», «Математи­ку», «Природу», «Человека», «Общество». В начальной школе до сих пор области «Человек» и «Общество» не были предметом специаль­ного изучения. Так, при изучении общеобразовательной области «Человек» у младших школьников формируются представления о свойствах, качествах, возможностях и способностях развития инди­вида, воспитывается правильное отношение к своему здоровью, своим чувствам, вырабатывается умение организовать свою дея­тельность и управлять своим поведением. Нетрудно заметить, что аспект самовоспитания отчетливо проявляется в основных содержа­тельных линиях этой общеобразовательной области.

Общеобразовательная область «Общество» выступает как свое­образное «начальное обществознание». Особенностью изучения этой области действительности во всех образовательных ступенях школы до недавнего времени были идеологизация и политизация общественной жизни, однозначная трактовка социальных явлений. В начальной школе отбор содержания для ознакомления младших школьников с общественной жизнью подчинялся «праздничному» принципу и сводился к формальному усвоению отдельных зна­ний о фактах истории и культуры (связанных преимущественно с жизнью и деятельностью В. И. Ленина). В новом стандарте началь-

ного образования самостоятельная область «Общество» обеспечива­ет, в первую очередь, задачи социализации младшего школьника, формирует его представления об этике общения и сотрудничества людей.

Такой критический анализ традиционного курса начальной школы «Ознакомление с окружающим миром» и нового стандар­та начального образования, построенного с некоторой претензией на социализацию детей, дает возможность (по контрасту) обозна­чить нашу позицию в построении содержания экспериментальной работы.

— Необходимо вести речь не о введении в содержание началь­
ного обучения того или иного нового курса с социологической
направленностью, а о построении интегрированного содержания
образовательного процесса на основе «отношенческого подхода».

— Глобальными структурными единицами содержания являют­
ся главные ценностные отношения личности: «отношение к приро­
де», «отношение к событиям и явлениям общественной жизни»,
«отношение к труду», «отношение к людям», «отношение к самому
себе».

— Осмысление мира труда, профессий предлагается в ракурсе
«труд моих родителей». Это позволяет переносить результаты соци­
ализации ребенка в семье на более широкий социальный опыт.

— Этические установки, поведенческие знания представлены
детям в ракурсе «Я среди людей», то есть с ориентацией на лич­
ностное отношение к существующим нормам, правилам, реальным
ситуациям.

— В содержании и методике работы с младшими школьниками
делается специальный акцент на то, чтобы дети учились видеть себя
среди людей и событий, учились понимать и оценивать себя, то
есть предусматривается специальное включение основ самовоспи­
тания и самообразования, доступных младшим школьникам.

— Основной упор в содержании образования должен быть сде­
лан на активные способы ввода ребенка в мир как единое целое.
Вот почему во главу угла мы ставили не какие-либо новационные
курсы и выделение оптимального количества учебных часов, а
поиск новых «линий», «узлов» содержания, при которых в сознании
ребенка установилось бы как можно больше прямых, личностных
связей с миром.

Начальная школа долгое время заслонялась от таких «сложно­стей», как поиски смысла жизни, единство правды и лжи, добра и зла, обращений ребенка к самому себе как личности. Она тради­ционно сводила многообразие жизни в простые схемы, где все разделено на антиподы: личное — общественное, добро — зло, классовое — общечеловеческое, и один всегда был правильным, одобряемым, а с другими следовало бороться.

Ожидание новых простых схем для объяснения картины мира в таком же ключе еще сильно в учительской среде и сейчас. А между

Ш

тем в сознании человека уже в детстве должна быть представлена своеобразная целостная «сетка связей», вне которой невозможно постигать реальный мир.

Организационно-методическая основа образова­тельного процесса в нашем эксперименте строилась в логике и временных границах недель, а своеобразным носителем «отношен­ческого подхода» выступала тема недели. (Примерное тематическое планирование интегрированного образовательного процесса см. в наших публикациях: 111, 114, 115, 121.)

Мы исходили из того, что педагогический аспект проблемы социализации младших школьников состоит еще и в том, чтобы широкую систему социальных взаимодействий и впечатлений ре­бенка сделать предметом осознания, переживания в специально ор­ганизованных образовательных ситуациях социального опыта, обес­печив ему позицию субъекта.

Нам представляется важным подчеркнуть, что социальные отно­шения переживаются детьми, а детский социальный опыт — это всегда образ реально пережитой ситуации. В. И. Даль так раскры­вает семантику понятия «переживание»: «Переживать — испытать, видеть, перенести многое на веку своем» [134, с. 51]. Вот почему своего рода «клеточкой» процесса воспитания субъекта социализа­ции выступает условно названная нами «ситуация социального опыта».

В современном человекознании «ситуация» определяется как обстановка, совокупность условий и обстоятельств, детермини­рующих тот или иной характер протекания деятельности. Так, А. Н. Леонтьев широко использует термин «предметная ситуация», которую относит к существенным сторонам процесса целеобразо-вания [230]. В. С. Мерлин указывает на ситуацию как на определен­ную внешнюю обстановку, вызывающую соответствующие мотивы личности [268], а Б. Ф.Ломов считает, что ситуация есть система событий [247].

Таким образом, многие известные психологи рассматривают си­туацию как элемент психологического тезауруса, то есть некоторой объективной совокупности элементов среды (событий, условий, обстоятельств), которая оказывает стимулирующее, обусловливаю­щее и корректирующее воздействие на субъект и усиливает его активность,.одновременно задавая пространственно-временные границы.

В рамках нашего исследования понятие «ситуация социального опыта» включает указанную социально-психологическую сущность, но имеет и значительную педагогическую репрезентацию. Неслу­чайно (как проявление этой педагогической ипостаси ситуации социального опыта) педагоги в системе методов воспитательного воздействия рассматривают «воспитывающие ситуации» (Т. К. Аха-ян, Б. П. Битинас, 3. И. Васильева, И. Т. Огородников, Г. И. Щуки-

на), «ситуации нравственного выбора» и «конфликтные ситуации» (О. С. Богданова, В. С. Каспина, В. И. Петрова, Н. Е. Щуркова).

Важно отметить, что прямое значение латинского слова «ситуа­ция» («situs») — позиция, положение. На наш взгляд, жизнь ребенка младшего школьного возраста выступает, с одной стороны, как спонтанный индивидуальный способ преобразования социальных обстоятельств и отношений, а с другой — как включение в специ­ально организованные педагогами и родителями обстоятельства и отношения. Поэтому ситуация социального опыта в ее педагоги­ческом смысле является понятием, описывающим социально-педа­гогическую регуляцию поведения личности ребенка, направленную на становление его позиции как субъекта социализации.

Процессуальная логика ситуации социального опыта детей младшего школьного возраста нам представляется в виде шести последовательных и диалектически взаимосвязанных стадий:

1. Наблюдение социальной ситуации, выделение ее социального
содержания.

2. Переживание и принятие акта социального воздействия.

3. Актуализация имеющегося социального опыта.

4. Превращение внешнего воздействия в факт сознания: его
осмысление и сохранение.

5. Практическое действие или реакция.

6. Самооценка.

Особенностью ситуации социального опыта именно в младшем школьном возрасте является то, что эмоциональные переживания предвосхищают осмысление социального воздействия. Кроме того, ребенок еще находится в серьезной зависимости от оценок и самого общения со взрослыми, и нередко в конкретной ситуации он при­нимает сначала не саму социальную идею или воздействие, а эмо­циональную оценку авторитетных для него взрослых.

Ситуация социального опыта позволяет понять воспитание как неотъемлемую часть социальной жизни ребенка, взаимосвязь соци­ализации и воспитания. Поскольку компоненты социального опыта принадлежат как акты процессу социализации, ребенок вступает во взаимодействие с окружающей средой (нередко с тем или иным случайным воздействием) импульсивно, неосознанно, опираясь на уже имеющийся фонд реакций, навыков социального взаимодейст­вия. Задача же воспитательного начала в ситуации социального опыта — помочь ее осмыслить, выделить типичное, дать своеобраз­ные аналоги представлений о будущем результате своих действий, вызвать определенное переживание собственных действий и их мотивацию. Поэтому воспитание как взаимосвязанный с социали­зацией процесс должно постоянно «подпитывать» ее педагогически: опираясь на информационные и художественные возможности раз­личных областей науки, искусства, технологических и прикладных знаний, используя весь арсенал средств и методов педагогического воздействия, знакомить детей с многообразными сторонами соци-

альной жизни. Затем, адаптируя эту информацию к уровню их возрастных возможностей, «размывать», сглаживать в совместной деятельности и общении детей их социальные и имущественные различия, выстраивать педагогическую среду на основе главных жизненных ценностей.

В нашем исследовании, в соответствии с задачами эксперимен­тальной работы, нашли применение несколько видов ситуаций социального опыта, различающихся способами социально-педаго­гической регуляции поведения детей и степенью проявления субъ-ектности их личности.

Первая группа ситуаций — объектные. Педагогический меха­низм объектных ситуаций социального опыта состоит в том, что воспитатель создает некие внешние педагогические условия, кото­рые способствуют определенным социальным переживаниям детей. Такие ситуации основывались на материале содержания обучения и способствовали формированию представлений детей о различных сторонах общественной жизни, общественно ценных действиях.

Так, например, участница нашего эксперимента учитель началь­ных классов школы № 17 города Мончегорска, Заслуженный учи­тель РСФСР, А. А. Карабань организовала во втором классе урок природоведения на тему «Сезонные изменения в природе» как деловую игру. Учащиеся были разделены на четыре группы (коман­ды) по временам года: весна, лето, осень, зима и в каждой команде получили роли «синоптиков», «лесоводов», «краеведов». В уроке-игре также участвовали несколько учащихся пятых и шестых клас­сов в качестве «ученых-экспертов». Важно отметить, что на коман­ды дети делились по желанию, и при подготовке к деловой игре самостоятельно подбирали стихи, загадки, народные приметы, на­глядный материал об определенном времени года (сезоне). При распределении ролей в каждой команде на подготовительном этапе проявились, в первую очередь, межличностные отношения, а не близость познавательных интересов детей, так как содержательно роли «синоптика», «лесовода», «краеведа» отличались незначитель­но. Но конкретные природоведческие знания, «закодированные» таким образом в структуру ролей, имитирующих реальные профес­сиональные действия и отношения людей, соотнесенные с опытом взаимодействия и работы детей в группе, приобрели значимость социального содержания.

Объектные ситуации социального опыта создавались и в режиме продленного дня: в процессе развивающих занятий художествен­ным творчеством, спортом, в условиях самоподготовки. Например, в третьих классах школы № 17 Мончегорска была проведена работа по подготовке учащихся к написанию изложения.

Детям было предложено представить, что они — редакция детс­кой газеты. «Члены редакции» были разделены на четыре группы (_по 5—6 человек), каждая из которых составляла определенный отдел редакции: «Школьная жизнь», «Мир искусства», «Мир при-

роды и труда», «Спортивные новости». Письма, поступившие в редакцию, сначала вслух читал воспитатель. Дети, определив тему письма, обсуждали, как его озаглавить, и каждый «редакционный отдел» получил письмо, соответствующее своей проблематике.

На уровне «редакционного отдела» с текстом письма происхо­дит следующая работа. Открыв конверт, учащиеся читают его еще раз и обнаруживают, что во многих словах пропущены орфограм­мы, а некоторые предложения построены неверно. Выполняется первое задание — отредактировать текст. Второе задание: «Вы — корректоры и нужно правильно написать недостающие орфограм­мы. В спорном случае разрешается заглянуть в орфографический словарь». В заключение весь «отдел» обсуждает, какие иллюстрации (из приготовленных в папке открыток, переводных картинок, вы­резок журнальных фотографий) можно использовать при публика­ции подготовленной заметки.

Итогом такой игры «в редакцию» на занятии самоподготовкой стала выпущенная третьеклассниками газета и успешно написанное контрольное изложение. Но, бесспорно, и в данном случае кон­кретный дидактический результат был обеспечен активной деятель­ностью детей в ситуации социального опыта.

Мы пришли к выводу, что именно в группе объектных ситуаций социального опыта оказалось чрезвычайно важным ролевое начало, имитация событий, участниками которых становились дети. При­сваивая роль, включаясь в игру, младшие школьники органично входили в контекст социального опыта, осваивая, в первую очередь, его когнитивный и коммуникативный компоненты.

Вторая группа ситуаций — субъектные. Субъектные ситуации социального опыта предполагали, что воспитатель определенными педагогическими средствами актуализирует психологическую го­товность детей проявлять позицию субъекта социализации. Здесь в разной степени проявляется саморегуляция действий и отношений детей как условие для реализации позиции субъекта, то есть спо­собность и возможность проявлять активность, самостоятельно принимать решения, независимо действовать.

Специфическими формами субъектных ситуаций социального опыта явились:

1. Разрешение вербальных проективных ситуаций (типа: закон­
чи прерванный рассказ, продолжи коллизию, предложи свои вари­
анты действий героя и др.).

2. Ситуация выбора ценностей (вербальный вариант).

3. Ситуации переживания и осмысления отношений людей друг
к другу.

4. Ситуации переживания и осмысления отношений ребенка к
самому себе.

Приведем некоторые примеры, иллюстрирующие предложенную нами типологию субъектных ситуаций социального опыта. Так, одна из ситуаций выбора ценностей опиралась на сказочный сюжет:

«Помните, как в повести Н. Носова Незнайка добивался, чтобы у него появилась волшебная палочка, очень старался бескорыстно совершить три добрых поступка. А когда получил палочку, для чего он ее использовал?»

Дети вспоминают сказку, дополняют друг друга. В ходе этой части беседы выясняется, что большая часть детей (второй класс, семь—восемь лет) верит, что Незнайкин способ приобретения вол­шебной палочки действует на самом деле. Они наперебой расска­зывали, какие бескорыстные добрые поступки совершали, как каж­дый день настраивали себя на то, чтобы, как сказал один мальчик, «присматриваться к людям, к бездомным птицам и собакам, не нужна ли кому помощь?», и сокрушались, что, к несчастью, даже «два верных дела пропадают, не считаются», так как если напроказ­ничаешь или получишь плохую отметку, надо все начинать сначала. На вопрос «Как бы ты применил волшебную палочку, если бы оказался на месте Незнайки?» второклассники отвечали письменно. Их ответы мы сгруппировали по признакам: «для всех людей» (то есть в масштабах человечества), «для своих родных и друзей», «для себя».

В группе «для всех людей» самыми преобладающими ответами были: «уничтожила бы все оружие», «сделал бы так, чтобы на всей земле не было больше войны», «чтобы все люди на земле дружили и помогали друг другу», «чтобы не рубили леса и не убивали зверей», «очистил бы все реки и озера от загрязнений».

Волшебную палочку предполагалось использовать и для нужд своих родителей, братьев, сестер, друзей: «слетал бы с другом на Луну», «...на Марс»; «сделал бы так, чтобы мама не старела и не умерла»; «путешествовал бы с папой по дальним странам»; «дал бы каждому, кто захочет, автомобиль»; «в нашем Мурманске за одну ночь построил бы много домов, чтобы квартиры были у всех».

Многочисленные желания «для себя», при всех неограниченных возможностях волшебной палочки, свелись к следующему: «нако­пил бы много вкладышей (от жевательной резинки), чтобы мне все завидовали»; «хорошо бы учился, хотя уроки делал бы всего не­сколько минут»; добился бы, «чтобы круглый год было бы лето и я бы проводил его на Черном море», «чтобы я мог не работать на трудной работе, а жил богато»; «чтобы у меня было много денег и пять машин иномарок», «чтобы у меня было сто платьев и много разных заколочек для волос».

Примечательно, что «масштаб всего человечества» был в ответах у всех детей. Это не может не радовать. Маленькие школьники искренне обращены к главным мировым проблемам: войны и мира, сотрудничества государств, охраны окружающей среды. А две дру­гие группы ответов не уравновесили друг друга. Как правило, тот из учащихся, кто многое собирался изменить с помощью волшеб­ной палочки в жизни своей семьи, товарищей, себе оставлял одно-два желания. Но увлеченные возможностью использовать волшеб-

ную палочку «для себя» как будто забывали об окружающих и выстраивали одно за другим потребительские желания.

Для включения первоклассников в субъектные ситуации первых двух типов мы использовали сказочную коллизию: «Шла девочка Маша по лесной тропинке. Видит, колодец стоит: сруб березовый, ведерко серебряное. Захотелось Маше воды напиться. Взялась она за ведро, а оно ее вниз потянуло. Упала Маша на дно колодца, а ног не измочила. Воды в том колодце не было — кругом сверкал дорогим убранством хрустальный дворец Мороза Ивановича. Сам Мороз Иванович на троне сидит, бороду поглаживает и девочке Маше говорит: „Ты прости, что я тебя в свой дворец силой затащил. Мне очень помощь нужна. Много дней и ночей думаю над вопро­сом: что самое главное в жизни для человека, без чего он не может жить счастливо?" Маша подумала и сказала... А как вы, ребята, считаете, что сказала Маша?»

Ответы детей были довольно разнообразны. Наиболее осознава­емыми составляющими счастья (по мере убывания значимости) оказались: мир, здоровье, «чтобы был папа», деньги, труд. Из этого следует, что в социальном опыте детей уже в первые школьные годы существует представление о важнейших жизненных ценнос­тях, но вне специально созданной ситуации они еще не востребу-ются.

Примером субъектных ситуаций социального опыта третьего и четвертого типов могут служить описанные Ш. А. Амонашвили не­обычные «уроки разговора с самим собой* [12]. Кроме своей основ­ной дидактической задачи — развития письменной речи детей, эти уроки выполняют роль вполне доступного младшим школьникам метода самопознания. Каждый такой «урок разговора с самим со­бой» посвящается определенной теме, например: «Что меня радует и огорчает», «Какой я есть и каким хочу стать», «Какое представ­ление обо мне могут иметь мои товарищи», «Ради чего я учусь» и др. Свои размышления дети записывают, и эти записи могут даже не показывать учителю. Но Ш. А. Амонашвили признается, что чаще всего, доверяя ему, дети охотно приносят свои тетради (за год каждый ученик заполняет четыре-пять тетрадей), просят прочитать и дать совет.

В нашем опыте использовался метод, условно названный «тет­радь размышлений». В специальной тетради (непременно отличной от обычных учебных — толстой, в красивой обложке) учащиеся третьего класса письменно высказывали свое мнение по тому или иному вопросу, например, раскрывали свое понимание народной пословицы «Каждый человек — кузнец своего счастья» или объяс­няли, «чем отличается жадность от бережливости», пытались разо­браться в себе, отвечая на вопрос: «Бывали случаи, когда ты сам себе не нравился?», или фантазировали: «Если бы я был волшебни­ком...».

Записи в этой тетради — в определенной мере разговор с самим собой. Но это еще не дневник, а его «младшая сестра». Потребность в записях для себя, в «изливании души» под строжайшим секретом не свойственна младшим школьникам. Они охотнее размышляют, если могут прочитать предыдущие записи одноклассников, с удо­вольствием обсуждают то, что собираются написать, с родителями.

Приведенная нами дихотомическая классификация ситуаций со­циального опыта является достаточно условной и выражает не более чем два альтернативных аспекта проявления позиции ребенка младшего школьного возраста в процессе социализации. Но при этом в ситуациях социального опыта как объектного, так и субъ­ектного типа главный акцент воспитания должен делаться не столь­ко на организации специальных (чаще фронтальных, так как в условиях школьного класса это порой единственно возможный способ) педагогических воздействий на детей, сколько на создании в образовательном процессе определенных условий для социализа­ции детей и переживания детьми себя как субъектов своей жизне­деятельности.

Такая воспитательная практика способствует формированию уже у детей младшего школьного возраста существенных предпосы­лок к самовоспитанию, а значит становлению ребенка как субъекта социализации и воспитания. Как справедливо указывал X. И. Лий-метс, «в социальном взаимодействии, в частности, воспитатель­ном взаимодействии, играет существенную роль мера субъектности взаимодействующих сторон и учет другого как субъекта. Это можно даже считать центральной проблемой в воспитательном взаимодей­ствии» [237, с. 48].

На наш взгляд, по отношению к младшим школьникам надо вести речь об образовательных ситуациях социального опыта, имея в виду, что учебная деятельность является содержательной основой взаимодействия детей и педагога. Дети переживают образователь­ную ситуацию социального опыта как живую действительность, в которой все связи, все отношения соединены в единый узел. При­нятие основных социальных установок, выбор ценностных ориен­тации происходит в ситуации социального опыта в том случае, если ребенок выступает в ней в качестве ее элемента, занимая позицию субъекта: включен в ситуацию системой своих внутренних побуж­дений, соотнесен с ней своими индивидуально-психологическими и личностными свойствами, представлен своей реальной деятель­ностью.

Исходя из значимости образовательных ситуаций социального опыта в механизме взаимодействия ребенка и окружающей соци­альной среды, мы пересмотрели роль традиционного предметного урока. В условиях интегрированного образовательного процесса деятельность детей мы строили в укрупненной воспитательно-ди­дактической форме, условно названной «учебный день». Его про­должительность — весь объем времени, отведенный учебным рас-

писанием на четыре традиционных урока. Эта укрупненная форма состоит из «блоков» по 10, 15, иногда 20 минут. (В первом классе у шестилетних учащихся несколько «блоков» проходят до первой прогулки, остальные — после нее.)

Не стоит думать, что каждый «блок» — это «миниурок». Урок, как известно, включает этапы освоения новых знаний, тренировки в их использовании, закрепление и проверку усвоенного. Мы в ус­ловиях интегрированного образовательного процесса считали недо­пустимым, чтобы, например, первоклассники воспринимали учеб­ную деятельность как особый момент «священнодействия» учителя, как отвлеченную и строгую форму подготовки к будущей взрослой жизни. Напротив, учителя-экспериментаторы добивались, чтобы шестилетние первоклассники научились принимать учебную задачу в ситуациях произвольного, а значит более естественного общения с учителем и товарищами. Освоение новой социальной позиции школьника вызывает у них стремление к такому свободному, лич­ностному общению.

В отличие от основных методов традиционного урока, где пре­обладает осмысление факта и его запоминание (чаще произволь­ное), в образовательных ситуациях социального опыта центр тяжес­ти перенесен на переживание информации. На интенсивном эмо­циональном фоне у детей начинает действовать непроизвольное запоминание, поэтому задача учителя — побуждать детей приме­нять получаемые знания, то есть жить в заданной ситуации.

Тема, которая организует содержание недели, задает сюжетную основу каждому учебному дню. Она позволяет актуализировать знания и опыт детей, например, на природоведческом содержании, и органично ввести их в новый материал по математике или чте­нию, развитию речи. Закрепление нового знания может быть отсро­чено по времени (на традиционном уроке оно непременно следует за освоением нового материала) и произойдет после переключения на занятие рисованием, конструированием или даже после первой прогулки.

Переходы в содержании деятельности от «блока» к «блоку» ме­няют тип умственной работы и механизм психической регуляции у детей. Это позволило нам отказаться от «физкультминуток» в их традиционном виде, а чаще вводить музыкальные паузы с пением и танцами, «смехопаузы». Динамические и эмоциональные пере­ключения, разнообразие деятельности, сочетание практической де­ятельности и свободного общения, организованных единым сюже­том и темой недели, предупреждают утомление детей. Кроме того, положительный эмоциональный фон всей деятельности, поддерж­ка интереса детей позволяют снимать авторитарное принуждение. А, как известно, ребенок редко устает от работы, которую делает с увлечением и радостью.

Переход от «блока» к «блоку» учитель организует по-разному, но чаще в этом ему помогает сюжет дня. Главными героями дня могут

быть персонажи подходящей по теме сказки или даже вся фабу­ла сказки, на которую «нанизываются» дидактические элементы. Часто сюжет дня определяют образы (например, зимнего леса, подводного царства, людей той или иной профессии, «поссорив­шихся» гласных и согласных звуков и др.) или события (например, приближающийся праздник Рождества, Пасхи, дня рождения горо­да и др.).