Предпосылки субъектности в социальном опыте младших школьников

Мы не склонны оценивать описанные типы стиля жизни детей как положительные и отрицательные. В реальной жизни все они имеют право на существование, и унификация стилей, возведение их к единственно положительному вовсе не является верной стра­тегией социального становления детей. Гораздо важнее развернуть воспитательные ситуации, позволяющие ребенку проявлять пози­цию субъекта своей жизнедеятельности. Ключевыми вопросами являются: как обнаружить характерологические черты конкретного социального опыта детей, ориентируясь на проявлениях их стиля жизни; как выстроить стратегию воспитания с учетом уже сложив­шейся у детей к младшему школьному возрасту системы стремле­ний, пусть и к не осознаваемым еще в полной мере жизненным ценностям.

Как выяснилось в процессе исследования, сущностная характе­ристика стиля жизни младших школьников представляет собой соотношение ведущих параметров освоения ребенком определен­ного уровня социального опыта: проявление большей или меньшей социальной активности; ориентацию на общественные или инди­видуальные ценности; креативность, потребность в новых впечат­лениях или инертность, стремление к устойчивости жизненных обстоятельств.

Специально подчеркнем значение переживания в функциональ­ной характеристике социального опыта детей младшего школьного возраста. Еще Л. С. Выготский указывал на то, что ребенка как активного участника социальной жизни невозможно познать лишь за счет изучения чисто внешних условий и обстоятельств его жизни, так как они почти не меняются в течение детства: и в дошкольном возрасте, и в младшем школьном на микросоциальном уровне дети общаются в основном с родителями и членами семьи, сохраняется семейный уклад в быту, традиционные семейные праздники, про­ведение отпуска и каникул, тип семейного воспитания. Поэтому гораздо важнее анализировать как бы внутренний план отражения этой среды и обстоятельств жизни. Но для этого необходимо, по выражению Л. С. Выготского, нахождение «ведущих единиц», в ко­торых были бы отражены свойства единства личности ребенка и среды. «Переживание ребенка и есть такая простейшая единица, относительно которой нельзя сказать, что она собой представля­ет — средовое влияние на ребенка или особенность самого ребен­ка... Переживание надо понимать как внутреннее отношение ребен­ка как человека к тому или иному моменту действительности» [88, с. 382].

При этом Л. С. Выготский считал величайшей ошибкой взгляд на социальную среду «как нечто внешнее по отношению к ребенку, как обстановку развития, как совокупность объективных, безотно­сительно к ребенку существующих и влияющих на него самим фактом существования условий» [88, с. 383]. Среда приобретает направляющее значение благодаря переживанию ребенка и тем самым как бы «переносится» внутрь личности самого ребенка. Жизненный путь личности, по Л. С. Выготскому, это — история ее переживаний. Младенчество — возраст господства «нерасчле-ненных переживаний, представляющих как бы сплав влечения, аффекта и ощущения» [88, с. 277]. На ранних ступенях ребенок еще не знает своего «Я». Важным шагом, открывающим новую главу в становлении личности, является перестройка, связанная с о с м ы с-ленной ориентировкой в собственных пережива­ниях. Возникает «обобщение переживаний или аффективное обобщение, логика чувств» [88, с. 309].

В переживании ребенка интегрированы логика чувств и логика мысли, перестройка потребностей и побуждений, переоценка цен­ностей, закономерно ведущих к смене возрастных «формаций». Это

дало Л. С. Выготскому основание ввести понятие о личностном возрасте, отличающемся не только от паспортного, но и от так называемого умственного возраста, путем различных определений «коэффициента интеллектуальности» по сей день успешно измеря­емого практическими психологами. Эта концепция Л. С. Выготско­го со всей серьезностью ставила вопрос об охране социального развития ребенка, происходящего по своим внутренним законам. В наши дни педагогическая теория и практика вновь стоят перед проблемой «экологии детства». И становится ясно, сколь значимо предвосхитил Л. С. Выготский теоретические позиции современных научных поисков.

Для изучения предпосылок субъектности в социальном опыте младших школьников мы использовали несколько взаимосвязан­ных методов, чтобы зафиксировать разнообразные проявления переживаний детьми своей жизнедеятельности: наблюдение, анкет­ный опрос, беседу, сочинение (на темы «О пережитом»: «Мой самый счастливый день в жизни», «Больше всего меня огорчает», «Поступки, которые я бы не повторил...»).

Так, в третьих и четвертых классах школ № 367, 302 и 201 Санкт-Петербурга и школы № 17 Мончегорска Мурманской об­ласти (всего 153 человека: 73 мальчика и 80 девочек) был проведен анкетный опрос. Учитывая особенность становления социального опыта детей в младшем школьном возрасте, проявляющуюся в том, что эмоциональные переживания у них предвосхищают осмысление социального воздействия, мы попросили юных респондентов на­звать самое важное событие в их жизни. Обработка ответов детей приведена в табл. 6.

Следует специально отметить: разброс представлений о самом важном событии в жизни у младших школьников оказался широ­ким. Единодушие дети проявили лишь в указании на значимость праздников (35,6% мальчиков и 40,0% девочек) и достаточно друж­но (15,1% мальчиков и 15,0% девочек) назвали как самое важное событие — поступление в школу.

Мальчики вторым по значимости событием отмечали запомнив­шиеся поездки и путешествия (19,2%) и не менее важным (9,6%) — овладение новой, значимой в их среде, на микросоциальном уров­не, интересной деятельностью. В этом случае чаще назывались различные виды спорта, в единичных ответах указывалось на тру­довые действия.

Вторым по значимости событием у девочек (отмечено в 16,3% ответов) являются желанные приобретения, чаще предназначен­ные лично им (кукла, велосипед). Среди мальчиков подобные со­бытия отмечены лишь у 6,8% опрошенных, но интересно, что в ответах мальчиков встретились указания на «взрослые» приобрете­ния, прямо для них не предназначавшиеся, но переживаемые как событие («папа купил машину», «месяц назад у нас появился видик»),

Та блица 6

Характеристика представлений младших школьников о самых значимых событиях своей жизни

(в процентах к общему числу участников опроса)

Достаточно ярко пережитым событием для мальчиков (8,2%) и для девочек (10,0%) стало появление в доме животного: соба­ки, кошки, птиц. Один мальчик даже написал: «Я стал счастли­вым человеком, потому что у меня теперь есть друг — моя собака Долли».

Лишь 2,7% мальчиков и 3,8% девочек пережили и осознали как важное событие своей жизни факт личностного общения: появле­ние друга или подруги среди одноклассников, рождение младшего брата или сестры, приезд любимой бабушки. Но само обстоятель­ство, что дети младшего школьного возраста способны фиксировать такие явления как значимые, свидетельствует о пробуждении «внут­реннего отношения» (Л. С. Выготский) к окружающим людям.

Наше внимание привлекли и указания 4,1% мальчиков и 5,0% девочек на то, что в их жизни (на осознаваемом отрезке) самое важное событие связано с преодолением себя. То, что ребенок переживает как событие свои внутренние, невидимые окружающим усилия, есть самое яркое проявление рефлексивности, а значит и вполне определенная предпосылка субъектности его личности.

Одним из важных показателей становления предпосылок субъ­ектности в социальном опыте детей младшего школьного возраста выступают их вопросы, заданные прежде всего в ситуациях свобод­ного общения с авторитетным и принятым ими взрослым. При этом следует отметить: младшие школьники не проявляют себя неукротимыми «почемучками» спонтанно, в обществе любых взрос­лых людей. Кроме того, в детских вопросах нередко «закодирова­ны» и требуют специальной расшифровки сложные пласты их пред­ставлений, переживаний, фантазий. Обращаясь с вопросом к учи­телю, родителям, ребенок не обязательно ищет новой неизвестной информации. Чаще он стремится утвердиться в уже имеющихся представлениях, догадках, переживаниях, осознать само наличие для себя чего-то нового и непонятного в мире. «Его вопросы и стремления предполагают существование у него, пусть в примитив­ной форме, чувства возможного, благодаря которому осуществляет­ся переход от осознания вещей как таковых к осознанию того, какими они могут быть» [140, с. 103].

В рамках нашего исследования был проведен анализ вопросов младших школьников, подготовленных к заседанию клуба «Поче­мучка» в школах № 36 Мурманска и № 201 Санкт-Петербурга (всего 201 человек учащихся первых, вторых и третьих классов). Учащимся предложили задавать какие угодно вопросы. Первоклас­сники, которые еще плохо формулируют свои мысли в письмен­ной речи, задавали вопросы «по секрету» ведущему клуба. В школе № 36 Мурманска письменные вопросы можно было опустить в специальный «секретный» ящичек на груди большой тряпичной куклы-робота по имени «Робик».

Характеризуя общую направленность вопросов младших школь­ников, можно выделить четыре основные группы вопросов с раз­личными объектами:

1. Предметы, явления окружающего мира.

2. Факты и события социальной жизни.

3. Ситуации поведения и отношения людей.

4. Аспекты самопознания (характер, личностные качества,
самооценка, жизненные планы).

Регрессионный анализ указанных групп вопросов представлен на графике, приведенном на с. 108, где в системе координат на оси ординат отмечены группы вопросов, а на оси абсцисс — количество учащихся (в процентах), задавших вопросы указанных групп.

Первую группу вопросов составили в основном такие, где объектом были Космос, различные явления природы, особенно живой, а также предметы материальной жизни человека. Примеры некоторых типичных вопросов этой группы: «Почему звезды и луна не видны днем?», «Почему к нам на Землю никто не прилетает с других планет?», «Откуда взялись самые первые люди?», «Могут ли камни расти, как деревья или грибы?», «Почему птица, когда летит, обязательно машет крыльями, а самолет не машет?», «Как древние

люди научились говорить и почему все говорят на разных языках?» «До какой самой большой высоты можно построить дом/», «как делается колдовство?» Эта группа вопросов явно доминировала у младших школьников на разных годах обучения. Направленность на факты из области естественных наук свободно соседствовала в таких вопросах с интересом к иррациональной сфере, гаданиям, гороскопам, загробной жизни.

Вторая группа в о п р о с о в указывала на интерес к отдель­ным фактам и событиям истории, социальной жизни, в том числе проблемам общения со сверстниками в других странах, различным моментам взаимоотношений людей в «ближнем зарубежье» эконо­мическим преобразованиям в духе рыночной системы, проблемам сохранения мира и возможной гибели цивилизации. Сохраняя дет­скую лексику и стиль б приведенных ниже типичных вопросах этой группы, мы обращаем внимание на то, как рано в социальный опыт детей проникают остросоциальные проблемы государства эконо­мической жизни семьи: «Какие раньше были школы?», «Как сде­лать чтобы перестали воевать на Кавказе?», «Если русские остались жить за границей, то они уже становятся нерусскими?», «Почему мы победили фашистов, а в Германии все живут лучше нас и присылают нам гуманитарную помощь?», «Кто становится буржуи­нами а кто безработными?», «Как можно заработать миллион, или его можно только выиграть?», «Моя бабушка говорит, что до пере­стройки жизнь была лучше, что ли мне ей не верить?*

Третья группа вопросов охватывала сферу взаимоотно­шений детей друг с другом и со взрослыми. Здесь на первый план вышли проблемы контакта с родителями и учителями, школьной дружбы приобретения благоприятного статуса в межличностных отношениях. Дети спрашивали: «Как узнать, кто из моих друзей самый дружный?», «Почему взрослые все запрещают и кричат/», «Что надо делать, чтобы мама полюбила дворовых собак и разре­шила мне их кормить?», «Могут ли у учительницы все ученики быть любимыми?», «Почему маленьким детям дарят подарков больше, чем школьникам?» Вопросы этой группы особенно отличает то, что они несут как «клеточку» социального опыта не столько какой-то зафиксированный факт или событие, сколько связанное с ним чувство, переживаемое отношение к возникшей ситуации.

Четвертая группа вопросов, где предметом выступает собственная духовная жизнь детей, их рефлексия, занимала менее значимое место, по сравнению с остальными тремя. Но сам факт возникновения таких вопросов в младшем школьном возрасте сви­детельствует о наличии в социальном опыте детей тенденции субъ-ектности Кроме того, вопросы этой группы как бы указывают на попытку детей соотнести общечеловеческие ценности с радостями и огорчениями своей жизни: «Что делать, если хочешь сдержать слово а никак не получается?», «Почему все думают, что я невеж­ливый?», «Можно ли стать смелым, если боишься, а все равно

научишься плавать?», «Когда можно выбирать профессию?», «Как отучиться от болтливости на уроках?», «Есть ли на свете еще такой человек, как я, во всем на меня похожий: волосы, лицо, здоровье, характер?», «Как получается счастье: человек его сам зарабатывает, или кому случайно повезет?»

Одним из существенных теоретических вопросов в рамках наше­го исследования является вопрос: от чего зависит степень субъект-ности личности ребенка в процессе социализации? На основании анализа экспериментальных материалов выделим ряд важных поло­жений.

1. Довольно часто степень субъектности личности связывается с конкретной ситуацией и взаимодействием ее участников. Так, мо­гут быть ситуации, в которых у ребенка просто нет объекта, в отношении которого он являлся бы субъектом, и деятельность полностью детерминируется извне. Это — типичные ситуации в жизни детей, в том числе младших школьников, особенно в усло­виях целенаправленного, организованного учебного и воспитатель­ного процесса.

Совершенно очевидно, что проявления субъектности будут воз­никать, если между ребенком и социальным окружением склады­вается внутренняя детерминация. Иными словами, даже у детей младшего школьного возраста могут быть постоянные объекты кон­троля, заботы (например, личные вещи, игрушки, комнатные рас­тения, домашние животные), собственные суждения и предложения (которые интересны учителям и родителям), личные симпатии и привязанности (к родственникам, известным личностям или кино­героям).

Наши материалы подтверждают выводы исследования М. Хейд-метса (1982 г.), который изучал организацию домашней жизни у различных типов семей в Эстонии и установил, что субъектность ребенка первоначально складывается в семье, так как именно его дом является первой средой, в отношении которой он выступает как более или менее самостоятельный субъект.

2. Процесс социализации потому и возможен, что ребенок ста­
новится как бы объектом для самого себя: он должен посмотреть
на себя со стороны, оценить свои дела, поступки, соотнести свои
возможности с той социальной ролью, с тем типом поведения, ко­
торый ему «предписывает» жизнь или открыто навязывают взрос­
лые. Поэтому процесс социализации является одновременно и про­
цессом усвоения социального опыта, и процессом самопознания,
самоконтроля. Это чрезвычайно важно учитывать, так как сами по
себе социальные факторы всегда индивидуально воспринимаются
конкретной личностью именно в силу ее субъектности.

3. Полученные данные позволяют выделить в качестве реально
проявляющихся в социальном опыте детей младшего школьного
возраста предпосылок субъектности следующие показатели: а) эле­
менты рефлексии (возникающий интерес к своему внутреннему

ПО

миру, попытки оценки собственных действий, своего характера); б) избирательная активность в проекции своего сознания на «мир вещей» и «мир людей»; в) способность реагировать на ситуации отношений окружающих людей и стремление их оценивать; г) же­лание получать широкие, многосторонние представления о мире и выстраивать представление о себе в этом мире; д) проявление потребности отбирать социально значимые ценности.

Таким образом, проведенная опытно-экспериментальная рабо­та позволила уточнить выстроенные теоретически представления об интегральных параметрах социального опыта детей младшего школьного возраста и обосновать его возможные уровни.

Общий уровень социального опыта учащихся оценивался в ходе эксперимента с помощью шкалы экспертных оценок, которая обоб­щала исследовательские результаты диагностических методик.

Шкала экспертных оценок согщального опыта младших школьников

1. Уровень ориентации на главные жизненные ценности.
Высокий: ориентируется на общественные гуманистические

ценности.

Средний: ориентируется на ценности, ожидаемые школой. Низкий: предпочитает меркантильные житейские ценности.

2. Уровень проективности представлений о своей жизни.
Высокий: утверждение своей индивидуальности.

Средний: ситуационная специфичность (стремление выбрать

социально желательный ответ). Низкий: представление о своей жизни на стадии привычных

стереотипов.

3. Уровень проявления рефлексивности.

Высокий: осознанный интерес к своему внутреннему миру.

Средний: ситуативный интерес к своим личностным качест­вам.

Низкий: не способен анализировать себя в плане обобщен­ных индивидуально-психологических качеств.

4. Уровень самооценки своей деятельности.

Высокий: критически оценивает свои возможности, само­оценка адекватная.

Средний: болезненно реагирует на критику, самооценка ситу­ативно адекватная.

Низкий: самооценка неадекватная, критичность отсутствует.

5. Уровень социальной активности.
Высокий: активен, инициативен.

Средний: преобладает репродуктивно-исполнительская актив­ность.

Низкий: пассивен, стремится к устойчивости жизненных об­стоятельств.

In

Нетрудно заметить, что первый и второй показатели шкалы экспертных оценок позволяют оценить содержательный параметр социального опыта младших школьников, третий и четвертый по­казатели — позиционно-оценочный параметр, а пятый — функцио­нальный параметр.

Каждому уровню социального опыта был присвоен количествен­ный индекс в баллах: «высокий» — 3 балла, «средний» — 2 балла, «низкий» — 1 балл.

На основе теоретического анализа проблемы и результатов об­следования учащихся с использованием шкалы экспертных оценок мы получили возможность выделить три уровня социального опыта детей. Каждый уровень отражает совокупность всех параметров социального опыта в определенной степени их проявления.

1-й уровень социального опыта (низкий). Характеризует социально пассивных детей младшего школьного возраста с низким уровнем общего развития и культуры. Личностная рефлексивность еще не актуализирована, критичность отсутствует, в ситуациях самооценки часто отмечен уход от ответа или «восхваление» себя. Проявляется прямая ориентация на взрослых, представления о себе как члене общества нечеткие.

2-й уровень социального опыта (средний). Он характерен для млад­ших школьников, стабильно ориентированных на жизненные цен­ности и образ жизни, ожидаемые школой: хорошо учатся, много читают, занимаются в кружках и спортивных секциях. Но сфера самопознания еще выражена слабо, хотя они осознают некоторые свои недостатки и искренне стремятся их исправить. Самооценка адекватна ситуативно. Отмечается значительная зависимость само­оценки и ценностных отношений от мнения и оценки взрослых (школьного учителя и родителей). Преобладает репродуктивно-ис­полнительская активность.

3-й уровень социального опыта (высокий). Ценностные ориента­ции не только проявляются в вербальной форме (отдельные сужде­ния, высказываемые при опросе), но и прослеживаются как доста­точно устойчивые предпочтения в реальном поведении. Самооцен­ка адекватная, достаточный уровень критичности (отмечается стремление иметь свою позицию и ее отстаивать). В социальной деятельности активны и инициативны. Как признаки этого уровня социального опыта фиксируются и такие проявления личности младшего школьника: он осознает, что конкретно ему нравится или не нравится в окружающих людях, в самом себе; он способен объяснить главные жизненные ориентиры своей будущей жизни (профессию, увлечения, семейные планы), у него в соответствии с этим уже начинают определяться познавательные интересы в учеб­ной и досуговой деятельности.

Одним из параметров, четко дифференцирующих уровни соци­ального опыта младших школьников, являются их представления о главных жизненных ценностях. Но в то же время возникает вопрос:

всегда ли достаточно высокий уровень представлений о главных жизненных ценностях сопровождается столь же значительными ха­рактеристиками проявления «Я-концепции» детей и как с этой зависимостью согласуется тот или иной стиль жизни.

Выделенная нами типология социального опыта младших школьников в качестве определяющей основы опирается на харак­теристику степени сформированности его параметров. Но при этом следует учитывать, что качественной константой каждого уровня социального опыта могут являться все четыре стиля жизни младших школьников. Это многократно обогащает типологию реального со­циального опыта, которая, в силу ограниченности задач нашего исследования, осталась за его пределами.

глава VI. ВОСПИТАНИЕ МЛАДШЕГО