Нормативная система ценностей Социальный опыт ребенка

(«Я — социальное») («Я — реальное»)

— Знания о мире и способах деятель- — Система познавательных новообра-
ности зований (знания, умения, навыки)

— Навыки бытового труда, самообслу- — Присвоение формы духовной куль-
живания, культуры потребления ма- ^ТУР^Ь| (язык, знаковые системы)
термальных ценностей

— Навыки нравственного поведения в — Способы деятельности и общения,
соответствии с моралью общества Набор социальных ролей

— Навыки общественной деятельности — Мера активности самосознания
в рамках законов государства

— Общественно-политические убежде- — Социальные, ценностные отношения
ния в духе господствующей идеоло­
гии

Так сложилось, что система коммунистического воспитания на протяжении многих десятилетий ориентировала педагогическую практику школы и семьи лишь на нормативную систему ценностей, то есть на внешний план социализации. И при этом неизбежно игнорировался реальный социальный опыт ребенка. Явление это представляет интерес далеко не только в теоретическом плане. Следствия такого противоречия между социализацией и официаль­ным воспитанием отчетливо видны в судьбах отдельных детей и целых поколений. При всем разнообразии его проявлений, дети всегда сопротивляются игнорированию их реальной внутренней жизни и индивидуального опыта. Для младших школьников не обязательно характерны в этих случаях прямые конфликты со взрослыми, стермление утвердить свое «внутреннее Я». Дети млад­шего школьного возраста чаще занимают позицию конформизма, покорно воплощают в школе «спускаемые сверху» ценности, а вне школы живут в другой системе ценностей. Не это ли «балансиро­вание» между системами ценностей приводит к тому, что у значи­тельной части младших школьников (по данным психотерапевтов, до одной трети детей) отмечаются отчетливые невротические изме­нения психики, они увеличивают армию токсикоманов, имеют попытки суицида.

Очевидно, процесс воспитания в современных условиях должен быть ориентирован не на личность, «хорошо управляемую», а на личность «самоопределяющуюся». Это означает, в первую очередь,

смену ключевого начала воспитания: не сводить всю социализацию только к нормативным процессам воспитательного воздействия, а соотносить нормативный и стихийный планы социализации, не навязывать детям ценности общества, а «идти» к ним через их социальный опыт, давая возможность каждому ребенку действовать как самоопределяющаяся личность.

Отсюда вытекают два вполне закономерных вывода. Во-пер­вых, в личности ребенка может быть воспитано только то, что лежит в «силовом поле» его социализации и составляет его соб­ственную жизнь. Во-вторых, воспитательное воздействие (воспри­нимаемое ребенком как внешнее, чаще всего связанное с лич­ностью взрослого) должно соответствовать (соотноситься) склады­вающейся субъектности личности ребенка, уровню ее социали-зированности.

Самоопределяющаяся личность — это всегда субъект социализа­ции, и ее непременно характеризуют качества, связанные с разви­тием самосознания, саморегуляции, самодеятельности. Субъект — это тип личности динамичной и прогностической, приобщившей­ся к самовоспитанию. Следовательно, центральной педагогической проблемой воспитания субъекта социализации является формиро­вание у ребенка (уже в младшем школьном возрасте) готовности и способности к самовоспитанию. Педагогика должна выйти на раз­работку методического аппарата, позволяющего моделировать вос­питательные ситуации, в которых выявлялись бы тенденции само­определения личности ребенка.

Самоопределяющаяся личность — это социально созревший че­ловек, так как мерой самоопределения личности служит самостоя­тельность в принятии решений, осознание себя как субъекта, го­товность совершать социально значимую деятельность и оценивать ее результаты. Бесспорно, ребенок младшего школьного возраста в достаточной степени еще не способен проявлять эти черты зре­лой самоопределяющейся личности. Но он уже включен в ту сово­купность жизненных явлений, которые способствуют самоопреде­лению.

Основными критериями самоопределения личности в младшем школьном возрасте следует считать, во-первых, уровень понимания ребенком смысла жизни. Изучение социального опыта детей млад­шего школьного возраста убедило нас в том, что его аксиологиче­ский компонент уже составляют попытки ответить на вопрос о том, ради чего человек живет на свете. Здесь обнаруживается борьба как бы двух основных векторов, один из которых направлен к общест­венному, коллективному, а другой — к частному, индивидуалисти­ческому.

Нравственное сознание детей младшего школьного возраста пока еще оторвано от реальности, образ мира (представления о людях, их вазимоотношениях, мотивах их поступков) несоразмерен действительным отношениям людей, подлинным оценкам происхо-

дящего. Поэтому постижение смысла жизни, сути главных жизнен­ных ценностей у детей происходит как бы в «наглядно-действенном поле» конкретной ситуации, где есть реальная деятельность и об­щение, нравственный конфликт, столкновение разных жизненных смыслов. Этот момент приходится отметить особо, поскольку прак­тика воспитания нередко полагается на сугубо вербальные воздей­ствия при формировании у младших школьников ценностных ори­ентации.

Во-вторых, критерием самоопределения личности в младшем школьном возрасте является способность ребенка к переоценке и видоизменению своего социального опыта, способность взгля­нуть на себя как бы «другими глазами». Такие навыки складывают­ся в реальных ситуациях общения с различными людьми и органи­зуются по аналогии с этими пережитыми ситуациями. Поэтому условием разрешения конкретной ситуации социального опыта оказывается, с одной стороны, тот или иной способ понимания обстоятельств, событий, человека, а с другой стороны, способ оп­ределения собственного ценностного отношения к другому челове­ку. Л. И. Анцыферова ярко характеризует это условие: «Чем дальше продвигается человек по жизненному пути, тем более значитель­ное место в структуре личности начинают занимать конфигурации свойств или черт, сформировавшиеся как реакции индивида на свои собственные качества и формы поведения. Можно выделить комплексы защитных, компенсаторных, дополняющих, усиливаю­щих, акцентированных и других свойств. Они постепенно становят­ся функционально автономными и начинают определять типы и уровни личностного функционирования человека. Личность, таким образом, творит, создает себя» [22, с. 42].

В-третьих, критерием самоопределения личности в младшем школьном возрасте выступает также степень сформированное™ ответственности, то есть способность осознавать свои обязанности и готовность их исполнять.

Современное общество вообще (а наше посткоммунистическое, в особенности) с тревогой отмечает падение у граждан чувства долга и чрезмерный акцент на правах человека. А ведь гарантия уважения и соблюдения всех наших прав покоится на уверенности в том, что каждый член общества ответственно выполняет свой долг. Всеоб­щая ответственность — своего рода духовное основание правового регулирования свободы. Прогресс науки, техники, экономических связей создает для современного человека такие этические ситуа­ции, которые в прошлом вообще находились вне человеческих решений. Потребуется самоопределение во всех областях жизни уже от нынешних детей младшего школьного возраста.

Процесс становления самоопределения личности в младшем школьном возрасте характеризуется этапностью. Достаточно отчет­ливо выделяются четыре этапа.

Iэтап — социальная адаптация

Ребенок весь сосредоточен на восприятии действий взрослых, стремится максимально точно их повторить, имитировать, то есть подражает им. Но часто он улавливает лишь внешние формы пове­дения взрослых и несущественные черты. Основные переживания ребенка на этом этапе связаны только со степенью точности и полноты имитации поведения, от которых зависит социальная адаптация.

IIэтап — социальная идентификация

Память ребенка уже содержит немалый объем накопленных в результате подражания реакций и действий. И если взрослые пре­доставляют ему некоторую свободу и время, то у него начинают складываться задатки самостоятельности, осознания своих возмож­ностей, рефлексии. Однако переживание ценностных отношений пока распространяется в пределах взаимодействия со взрослыми (родителями, учителем), которым ребенок себя уподобляет, с кото­рыми отождествляет себя.

IIIэтап — социальное научение

Ребенок, усвоивший последовательность действий взрослого в типичной ситуации, начинает «проигрывать» собственные действия на умственном уровне. Дети в этих случаях охотно участвуют в беседах с ситуациями: «Как бы я поступил, если бы...». У них появляются заметные признаки сознательного отбора объектов со­циального научения, ценностные отношения проявляются уже до­статочно широко в переживаниях неоднозначности жизненных си­туаций и мотивов действий разных людей.

IVэтап — воспроизводство социального опыта в собственном образе жизни

Воспитанник не только усваивает, принимает конкретный и обобщенный социальный опыт, но и воспроизводит сам социаль­ные отношения, то есть уже проявляет себя как субъект социальной жизни.

На этом этапе личность способна выражать свое собственное отношение к происходящему, творчески и избирательно использо­вать сложившийся социальный опыт. Иными словами, субъект социальной жизни, во-первых, уже располагает достаточным и точ­ным пониманием социальной жизни, а во-вторых, имеет в своем распоряжении систему умений и навыков социальной деятельности и, наконец, в-третьих, способен к саморегуляции своего поведения.

Совершенно очевидно, что четвертый этап, указывающий на достаточно высокий уровень «самодетерминации» (Б. Ф. Ломов), связан с собственной деятельностью ребенка в области самовос­питания.