Личностно ориентированный образовательный процесс как педагогическая основа социализации младших школьников

Осмысление функциональной роли современной отечественной школы как одного из важнейших институтов социализации пред­ставляется нам весьма важным, так как ведет к активной пере-

стройке парадигмы педагогики и всей практики воспитательной деятельности. Вероятно, в обозримом будущем оформятся и заявят о себе новые концепции общественного воспитания, но сейчас в России нет официальной воспитательной доктрины. И складыва­ется весьма необычная и тревожная ситуация: школа как офици­альный государственный институт социализации сама (каждая школа совершенно самостоятельно и независимо) вправе опреде­лять свою стратегию и тактику в области воспитания, а значит каждый конкретный учитель как бы сам выстраивает личную про­грамму социализации вверенных ему детей. Стоит ли подробно разъяснять, что такое положение недопустимо. Ведь школа — это «не просто здание, в котором каждая классная комната создает пространственные и материальные предпосылки для взаимодейст­вия учащихся и учителей с целью организации воспитательных и учебно-познавательных процессов. Школа представляет собой, скорее, социальную систему, имеющую свою внутреннюю структу­ру и поддерживающую взаимосвязи с другими общественными структурами» [497, с. 354]. В рамках такой школы—социальной системы педагог неизбежно выступает не просто как учитель, вос­питатель, но и как агент социализации.

На основе анализа материалов нашего констатирующего экспе­римента мы предположили:

— школа, являясь институтом социализации, с одной стороны,
ставит перед ребенком младшего школьного возраста определенные
жизненные проблемы, а с другой — помогает их решить, значитель­
но обогащая его социальный опыт, то есть выступает одновременно
как защищающая ребенка и как провоцирующая его субъектность
социальная среда;

— динамика процесса социализации будет возрастать, если
обеспечить своеобразное «размыкание образовательной среды», что
означает, во-первых, включение в содержание образования не толь­
ко знаний предметных дисциплин, но и знаний ценностных и
знаний рефлексивных; во-вторых, трансформацию традиционного
урока, широкий набор форм образовательной деятельности, выво­
дящих за пределы школы на уровень мезосреды, макросреды (сис­
тема «Я — Мир»);

— кроме этого динамика процесса социализации будет зависеть
и от самоосмысления ребенком своей личности (система «Я — Я»),
от того, насколько приоритетны в образовательном процессе его
сегодняшние потребности и социальный опыт.

Специально оговоримся, что предметом нашего исследовательс­кого интереса неслучайно являлась начальная школа. Обосновывая потребность в особой модели начальной школы, которая смогла бы воплотить личностно ориентированный образовательный процесс, мы исходили из следующих положений.

1. Начальную школу неправомерно рассматривать лишь как подготовительный, элементарный концентр базового образования,

как некую «школу грамотности». У нее свои значительные и доволь­но специфичные социализирующие и воспитательные функции: в это время ребенок формирует свой образ мира, учится понимать себя, определяет свои возможности, строит отношения со сверстниками и взрослыми. От степени реализации таких важных функций зави­сит личностное становление ребенка в средней школе.

2. Начальная ступень образования играет решающую роль в
выявлении и корректировке базовых биологических и социальных
потребностей личности.

3. Следует отказаться от традиционного «школоцентризма» с
его ориентацией на особое командно-административное положение
школы и стихийными, неуправляемыми связями с учреждениями
дополнительного образования и культуры. Это позволит преодолеть
взгляд на начальную школу как на некое универсальное учебно-
воспитательное учреждение и своего рода «повышенную ступень»
детского сада.

4. Начальная школа должна преодолеть свою излишнюю сосре­
доточенность на будущей жизни воспитанников. Нужна иная педа­
гогическая установка: эти дети живут здесь и сейчас, поэтому уже
сейчас их жизнь должна быть наполненна, радостна и красива.
Школе следует активно обратиться к социальному опыту детей, к
миру детских ценностей и интересов, обогатить детскую жизнь
культурными достижениями, внести в нее организующее начало.

5. Обеспечение специальной системы социализации и воспи­
тания детей в начальной школе еще убедительнее доказывает не­
обходимость подобной системы по отношению к учащимся сред­
них и старших классов, но с учетом уже иной содержательной
основы, более динамичных форм деятельности и реальных социаль­
ных связей.

На этапе формирующего эксперимента нами были поставлены следующие задачи:

— определить возможности включения ценностно-рефлексив­
ных знаний в образовательный процесс начальной школы;

— сконструировать практические пути организации образова­
тельного процесса в начальной школе в соответствии с задачей
воспитания субъекта социализации;

— апробировать их в практической деятельности двух началь­
ных школ и выборочно в отдельных начальных классах;

— определить результативность внедрения материалов исследо­
вания в практику.

Экспериментальная проверка проведена в начальных классах школ разного типа на совокупной выборке в 1532 учащихся, что определило достоверность полученных результатов. Эксперимен­тальная работа включала детей, живущих в крупных городах (Санкт-Петербург, Мурманск), городах районного уровня (Северо-морск, Полярный, Кировск, Мончегорск, Оленегорск), в военных городках и рыболовецких поселках Мурманской области. Это обу-

словило определенную инвариантность проявления результатов со­циализации младших школьников и отразило некоторую регио­нальную специфику. Региональный подход в организации форми­рующего эксперимента проявился в учете социально-демографи­ческой ситуации в Мурманской области, отразившейся в различных характеристиках социального опыта детей; в ориентации на опре­деленные творчески работающие педагогические коллективы, уч­реждения дополнительного образования (например, станцию Юных техников, Шахматный клуб), учреждения культуры (област­ной театр кукол, областной краеведческий музей, областная детская библиотека); в построении режима экспериментальных классов с учетом особенностей психо-физиологической адапатции ребенка к климатическим условиям Кольского Заполярья.

Одной из важнейших предпосылок перехода от теоретической концепции к эмпирическому исследованию является обозначение способа ее операционализации. Создание экспериментальной си­туации, адекватной идее о возможности воспитания ребенка млад­шего школьного возраста как субъекта социализации, мы строили, опираясь на гипотетическую характеристику социализации млад­ших школьников. Рассматривая ее через призму зрелой стадии социального опыта учащихся, мы имели в виду две модели: техно­логическую и личностную.

Технологическая модель взаимосвязи социализации и воспитания младших школьников отображает образовательный процесс, обеспечивающий ребенку позицию субъекта социализа­ции (см. схему на с. 125). В качестве основных блоков данной технологической модели выделяются: стратегический, тактический, содержательный, организационный, коммуникативный, личност-но-позиционный, прогностический.

1. Стратегический блок указывает на необходимость организо­вать образовательный процесс так, чтобы жизнь детей в рамках этого процесса была для них значима, интересна, имела личност­ный смысл, удовлетворяла бы их потребности в общении, творче­стве, самоутверждении. Необходимо не столько готовить детей к требованиям школы, сколько саму школу приспособить к нуждам ребенка и специфике его социального становления. Поэтому важ­ным организационным началом нашей экспериментальной систе­мы было использование педагогических достижений воспитатель­ной работы в режиме продленного дня.

Почему режим продленного дня, который, по мнению многих теоретиков школы и методистов, исчерпал себя как атрибут тота­литарной школы, для нас оказался столь значимым? Мы вовсе не стремились наполнить новым содержанием традиционный режим продленного дня. Само это понятие вызывает столь сильные ассо­циации из области авторитаризма, что в будущем, наверное, от него стоит отказаться. Но при переориентации основных функций шко­лы в сторону социализации, воспитания и самовоспитания учащих-

ся на первый план непременно выходят поиски возможностей обеспечить каждому школьнику позиции участника разнообразной деятельности. Школа, развивающая личность ребенка и вместе с тем опирающаяся на его социальный опыт, естественно требует более широкого временного и деятельностного «пространства», иного ритма детской жизни, многообразного общения со взрос­лыми.

2. Тактический блок предполагает значимость двух условий: во-первых, выбора как реализацию принципа самоопределения в различных моментах образовательного процесса (выбор родителя­ми именно этой школы для своего ребенка, а не прием детей в школу по адресу микрорайона; выбор родителями первого учителя и воспитателя; выбор детьми развивающих занятий в клубной части дня в соответствии с их интересами; выбор школьного Совета как органа самоуправления школы и др.);

во-вторых, привлечения в школу самобытных, талантливых лю­дей, использования социально значимых возможностей региона, города, микрорайона, традиций отдельных семей для нужд образо­вательного процесса.

3. Содержательный блок предусматривает организацию, специ­
альный отбор и интегрирование содержания обучения и воспита­
ния для формирования ценностных и рефлексивных основ отноше­
ния младших школьников к действительности (к природе, к собы­
тиям и явлениям общественной жизни, к труду, к окружающим
людям, к своей собственной личности).

Поскольку при таком построении содержания образовательного процесса в центре внимания оказывается переживание ребенка как способ существования его социального опыта, мы специально ори­ентировали эксперимент на ряд принципиальных условий:

— эмоциональная близость педагогов с детьми;

— обеспечение детям переживания физической и психологиче­
ской защищенности;

— ориентация на оптимистические, позитивные начала жизни
и критическое отношение к асоциальным ценностям;

— обращение к социальному опыту детей: использование «си­
туаций социального опыта», решение учебных задач как жизненных
проблем;

— побуждение детей к осознанию своего «Я», к самореализации
своего образа «Я», к самовоспитанию.

4. Организационный блок проецирует в качестве главных органи­
зационных форм взаимосвязи социализации и воспитания младших
школьников: класс-«микросоциум», клуб, разновозрастные времен­
ные объединения учащихся начальных классов со старшеклассни­
ками и школьниками 5—9-х классов для реализации «ключевых
дел» различных тематических периодов.

Организационным центром нашей экспериментальной системы является класс-«микросоциум». Для ученика начальной школы — это вторая по значимости после семьи среда социальных отноше­ний. Именно в масштабе этого микросоциума возможна его само­реализация, самоутверждение, удовлетворение своих социальных потребностей.

Определяя образовательный процесс в образной форме класс-«микросоциум», мы ставили во главу угла идею организации реаль­ного детского опыта в интеллектуальной, предметной деятельности, общении, опыта ориентирования в жизненном пространстве, опыта самопознания и владения собой. В этом ракурсе объектом внима­ния педагога являются рождаемые в ходе самой детской жизни в классе личностные смыслы и смысловые установки.

Класс как учебная единица во главе с учителем органично тран­сформировался в свободную группу по интересам клубного типа под руководством воспитателя (на время прогулок, экскурсий, «часа книги») и организаторов развивающих занятий (английский

язык, начальное техническое моделирование, ритмика, детский те­атр, плавание, фигурное катание, хоккей и др.). Естественными участниками образовательного процесса в экспериментальных клас­сах выступали многочисленные работники учреждений дополни­тельного образования и учреждений культуры: руководители твор­ческих кружков районного дома детского творчества, областной станции Юных техников, областной детской библиотеки, краевед­ческого музея, спортивной школы, районной музыкальной школы. Они привлекались не в роли «приглашенных по случаю» для еди­новременных встреч с детьми, а работали по расписанию одновре­менно с учителем и воспитателем данного класса.

День ребенка при такой организации определялся массой ярких и новых впечатлений, постоянной сменой содержания деятель­ности и общения, «выходом» в разнообразные ситуации реальной жизни.

5. Коммуникативный блок отражает как главное условие духов­
ную общность учащихся, педагогов, родителей и всех специалистов,
включенных в различные ситуации организованного общения с
детьми. Весьма значимым является и то обстоятельство, что основ­
ной учитель не воспринимается детьми как «хозяйка» класса или
«классная мама». Главная забота учителя — реализация учебного
плана, организация самостоятельной учебной работы детей.

Своеобразна и роль воспитателя экспериментальных классов. Он не только курирует оздоровительные режимные моменты жизни детей (утренняя зарядка, завтрак, обед, полдник, дневной сон), но и организует прогулки, сопровождает детей, отправляющихся за пределы школы по расписанию в бассейн, в музей, на библиотеч­ные уроки, участвует в занятиях, проводимых специалистами по музыке, танцу, техническому моделированию, шахматам и др.

У воспитателя и учителя, ведущего основные уроки,— совмест­ная работа по психо лого-педагогической диагностике детей, по изучению индивидуальных особенностей и возможностей школьни­ков в учебной деятельности и системе развивающих занятий.

Как непременное условие личностно ориентированного образо­вательного процесса мы выделяем возвышение роли родителей в жизни школы через органы самоуправления в классном и школь­ном Совете, через конкретное участие взрослых в совместной дея­тельности с детьми.

6. Личностно-позиционный блок указывает на становление пози­
ции субъектности в социальном опыте ребенка младшего школьно­
го возраста как на основополагающий ориентир воспитательного
процесса, без которого невозможно реализовать задачи его социа­
лизации.

7. Прогностический блок ориентирует на ожидаемые результаты:

— обогащение социального опыта детей;

— формирование у младших школьников целостного обобщен­
ного «образа мира»;

— становление предпосылок готовности к самоуправлению своим поведением и деятельностью, к самореализации в творческих формах деятельности, к самовоспитанию.

Вторая, личностная модель, отображает в эксперимен­тальной ситуации позицию ребенка младшего школьного возраста как субъекта социализации (см. схему на с. 128). Эта модель явля­ется конкретизацией личностно-позиционного блока первой, тех­нологической, модели. Диалектика воспитания субъекта социали­зации может быть понята как единство противоположностей: про­цесса и результата, внешнего (технологического) и внутреннего (личностного).

Модель личностно-позиционного блока в процессе воспитания младшего школьника как субъекта социализации

Данная модель имеет прямое отношение к разграничению структурно-функциональных компонентов становления субъекта социализации. Ведь само содержание образовательного процесса, его организационные, коммуникативные, методические аспекты выстраиваются в расчете на этот своеобразный «центр личности».

Теоретическое моделирование на уровне личностно-позицион­ного блока потребовало выделения структурных компонентов субъ­екта социализации. Для выяснения тех признаков, по которым различные исследователи характеризуют ребенка младшего школь­ного возраста как субъекта предметной деятельности, учения, об­щения мы провели сопоставительный анализ психолого-педагоги­ческих источников [27, 37, 53, 66, 88, 125, 133, 169, 196, 212, 248, 265, 278, 286, 352]. Таких признаков в совокупности оказалось одиннадцать. Бесспорно, сопоставление довольно широкого диапа­зона авторов в достаточной степени условно, так как одни из них рассматривают субъективность ребенка как выражение его саморе­гуляции, другие устанавливают ее характеристику как высшую сте­пень активности в определенной деятельности, третьи указывают на значимость проявления интегральных качеств личности: са­мостоятельности, целеустремленности, сознательности, ответствен­ности.

Опираясь на обоснованные нами в пятой главе данной работы предпосылки становления субъектности в социальном опыте детей младшего школьного возраста, мы выделяем в качестве основных структурно-функциональных составляющих личностно-позицион­ной модели воспитания субъекта социализации три:

1. Овладение социальным опытом (меру становления всех его
функциональных компонентов: познавательного, аксиологическо­
го, коммуникативного, действенного).

2. Рефлексивность (степень самоосознания и одновременно ак­
тивного интереса к окружающим людям, событиям).

3. Созревание социальной мотивации (самоопределение в си­
стеме главных жизненных ценностей, становление стиля жизни «по
вектору» от эго-мотивов к альтруистским мотивам).

Данная модель в функциональном смысле указывает на то, что позиция субъекта социализации — это рефлексивное осознание и пере­живание ребенком себя самого как члена социума с определенным стилем жизни, как носителя определенного социального опыта.

Таким образом, мы предлагаем новый уровень рассмотрения воспитания ребенка младшего школьного возраста: в контексте социализации с направленностью на самовоспитание. Это требует специального педагогического обеспечения социализации младших школьников, организованного одновременно в двух направлениях: как воздействие на объективные обстоятельства жизни детей в школе, их деятельность и общение, и как воздействие на субъект­ную основу личности младшего школьника, на ее ценностные ориентации, мотивы, стремления, интересы к окружающим собы­тиям, явлениям, людям и к самой себе.