Этапы развития и критерии оценки воспитательной системы

Любая воспитательная система в своем развитии проходит четыре основных этапа, для каждого из которых характерны специфические задачи, виды деятельности, организационные формы, системообразующие связи.

Первый этап — моделирование системы. Содержание данного этапа составляет формулирование целей, выработка главных ориентиров в организации педагогического процесса, определение кол-вных ценностей. Одновременно идет болезненная переоценка прошлого опыта, пересмотр педагогических позиций. Все это выражается в создании собственной, уникальной концепции восп-я, которая становится основанием всей вос-питательной работы, обеспечивая ее единство, преемственность и направ-ленность на рез-т. Эта концепция, по сути, представляет собой развер-нутый проект желаемого образа школы, образа ее воспитанника и пед-га.

Второй этап — становление системы. Содержание данного этапа связано с отработкой содержания и форм организации деятельности кол-ва. Это выбор видов деятельности, приоритетных направлений восп-я, которые соответствуют концептуальным целям системы и культурно-историческим условиям школы. В рез-те проектируемая система восп-я обеспечивается набором соответствующих методик, организационных форм взаимодействия педагогов и учащихся.

На данном этапе воспитательная система характеризуется недостаточной прочностью внутренних связей. В управлении ею пока преобладают организационные аспекты. Система пока еще не набрала силу, ее компоненты пока р-тают разрозненно, еще не достигнуто единство педагогических действий. Взаимодействие с окружающей средой у системы чаще всего носит стихийный характер; осознанного, целенаправленного освоения окружающей среды еще нет.

Период становления не должен затягиваться. Темпы системообразования на этом этапе должны быть достаточно высокими, чтобы быстрее оправдать ожидания участников в совершенствовании качества школьной жизни.

Третий этап — совершенствование системы. Система окончательно оформляется: жизнь школы упорядочивается, р-та идет в заданном режиме. Усиливаются интеграционные процессы, они охватывают учебную работу, внеучебную д-ть по интересам, производительный труд. Рамки урока становятся тесными: начинаются поиски более емких, более гибких форм кол-вного позн-я. Бурно развивается школьный ученический кол-в, формируется самоуправление, развивается межвозрастное общение, усиливает-ся общественно-пед. д-ть школьников. Развивается инициатива, самостоятельность, создаются предпосылки для кол-вного творчества. Расширяются возможности самоутверждения личности в кол-ве, выбора адекватных притязаниям каждого ролей. Кол-визм на данном этапе выражается в желании детей больше времени проводить вместе.

Система рождает, накапливает и передает по наследству свои традиции. Традиция связана с сохранением системы, с закреплением ее структуры; она дает момент устойчивости. В возникновении традиций проявляется тенденция воспитательной системы к упорядоченности, стандартизации ее состояний. Посредством традиций возникает характерная черта воспитательных систем — социальное наследование. На практике главные традиции воспитательной системы, как правило, имеют открытое, вариативное содержание и никогда полностью не превращается в ритуал. Неизбежно и отмирание некоторых традиций; это может быть связано с изменением внешней ситуации, уходом из школы пед-га или группы выпускников. Кроме традиций, есть обычаи («так принято»), кол-вные нормы («так установлено»).

Расширяются связи с ближайшим социальным окружением: устанавливаются контакты с кол-вами соседних школ, детских садов, других образовательных учреждений, промышленных предприятий в районе школы, возникает не формальное «шефство», а сотрудничество школы с местным заводом, колхозом и т. д. У школы появляются друзья и побратимы. Активно используется природная, предметно-эстетическая среда.

Резко возрастает интенсивность процессов самоуправления, в него включается все большее количество детей.

Четвертый этап — этап обновления (перестройки) системы. Такое обновление происходит за счет инноваций (т. е. освоения новых воспитатель-ных и дидактических технологий, новых видов деятельности, появления новых связей и т. д.). Механизмы обновления заложены в самой системе. Постоянное поступление объективной информации о состоянии и функционировании системы, нацеленность педагогов и учащихся на постоянный творческий поиск делают обновление системы процессом планомерным и управляемым.

Значение данного этапа в жизни воспитательного кол-ва подчеркивал А.С. Макаренко. Вспомним: в кол-ве колонии имени Горького, достигшего за несколько лет весьма высокого уровня развития, как-то участилось нарушение дисциплины, появились случаи пьянства, воспитанник Чобот покончил жизнь самоубийством из-за несчастной любви. А.С. Макаренко лихорадочно искал причину и выход из этого неожиданной для него драматической ситуации:

«На обратном пути я задумался над путями нашей колонии. В полный рост встал перед моими глазами какой-то грозный кризис, и угрожали полететь куда-то в пропасть несомненные для меня ценности, ценности живые, живущие, созданные, как чудо, пятилетней работой кол-ва, исключительные достоинства которого я даже из скромности скрывать от себя не хотел.

В таком кол-ве неясность личных путей не могла определять кризиса. Ведь личные пути всегда неясны. И что такое ясный личный путь? Это отрешение от кол-ва, это концентрированное мещанство: такая ранняя, такая скучная забота о будущем куске хлеба, об этой самой хваленой квалификации. И какой квалификации? Столяра, сапожника, мельника. Нет, я крепко верю, что для мальчика в шестнадцать лет нашей советской жизни самой дорогой квалификацией является квалификация борца и человека.

Я представил себе силу кол-ва колонистов и вдруг понял, в чем дело: ну конечно, как я мог так долго думать! Все дело в остановке. Не может быть допущена остановка в жизни кол-ва.

Я обрадовался по-детски: какая прелесть! Какая чудесная, захватывающая диалектика! Свободный рабочий кол-в не способен стоять на месте. Всемирный закон всеобщего развития только теперь начинает показывать свои настоящие силы. Формы бытия свободного человеческого кол-ва — движение вперед, форма смерти — остановка.

Да, мы почти два года стоим на месте: те же поля, те же цветники, та же столярная и тот же ежегодный круг.

Я поспешил в колонию, чтобы взглянуть в глаза колонистам и проверить мое великое открытие»1.

Сидоркин А.М. выделяет в развитии воспитательной системы несколько

Критерии оценки воспитательной системы школы. Их можно условно разделить на две группы: «критерии факта» и «критерии качества». Критерии факта позволяют ответить на вопрос, есть ли в школе воспитательная система, или ее нет. Критерии качества дают представление об уровне развития системы, о ее эффективности.

I. Критерии факта:

1. Наличие миссии школы.

2. Упорядоченность жизнедеятельности школы:

а) соответствие содержания и методики восп-я возможностям и условиям данной школы;

б) скоординированность всех школьных мероприятий, их пед. целесообразность, необхсть и достаточность;

в) согласованность планов и действий всех кол-вов, организаций и объединений, р-тающих в школе;

г) связь учебной и внеучебной деятельности школьников и учителей;

д) четкий ритм и разумная организ-я школьной жизни.

3. Наличие сложившегося школьного кол-ва, сплоченность школы «по вертикали», устойчивые межвозрастные связи и общение.

4. Сынтегрированность педагогических воздействий в комплексы, концентрация педагогических усилий в крупные «дозы восп-я», которыми могут быть некие масштабные организационные формы. Чаще всего это специфические для данной школы КТД. Отсюда — дискретность педагогического процесса, чередование периодов относительного покоя, повседневной черновой работы с периодами повышенного кол-вного напряжения, яркими, праздничными событиями, фокусирующими главные черты системы.

II. Критерии качества:

1. Степень приближенности системы к поставленным целям, степень реализации пед. концепции, миссии школы.

2. Общий психологический климат школы, господствующий стиль отношений в ней, самочувствие ребенка и пед-га, его социальная защищенность и внутренний комфорт. Эмоциональная насыщенность жизни кол-ва, мажор, юмор, игра. Еще Л.Н. Толстой высоко ценил «дух школы», считая его одним из важнейших, определяющих ее признаков.

3. Уровень обученности и воспитанности выпускников школы (в частности, сформированность таких интегративных качеств личности, как гуманность, патриотизм, трудолюбие, самостоятельность).

26. Хар-ка одной из гуманистических воспитательных систем авторских школ современности. Один чел создал свою систему и она стала авторской.