Компетенции как результат образования

Образование обретает новый смысл

Если рассматривать образование человека в контексте его социализации, то смысл его образования состоит в освоении какой-либо культурной традиции как системы ранее выработанных средств (компетенции), позволяющей вза­имодействовать с окружающим миром, развивать свои способности. Иными словами, человек учится реализовать себя как «я» и быть успешным в обще­стве.

В докладе Международной комиссии по образованию для XXI века «Образование: сокрытое сокровище» Жак Делор сформулировал «"четыре столпа", на которых основывается образование [3]: научиться познавать, на­учиться делать, научиться жить вместе, научиться жить». В докладе друго­го исследователя (В.Хутмахер) отмечается, что есть разные подходы к тому, что определяют в качестве основных компетенции. Их может быть всего две - уметь писать и думать - или десять: учение, исследование, думание, общение, кооперация, взаимодействие, уметь делать дело, доводить дело до конца, адаптироваться к себе, принимать себя.

Так что же такое компетентностный подход?

Компетентностный подход в образовании в противоположность концеп­ции «усвоения знаний» (а на самом деле суммы сведений) предполагает осво­ение учащимися умений, позволяющих им в будущем действовать эффективно в ситуациях профессиональной, личной и общественной жизни. Причем осо­бое значение придается умениям, позволяющим действовать в новых, неоп­ределенных, проблемных ситуациях, для которых заранее нельзя наработать соответствующих средств. Их нужно находить в процессе разрешения по­добных ситуаций и достигать требуемых результатов.

Фактически в этом подходе понимание знания как наращивания суммы предметной информации противопоставляется знанию как комплексу умений, позволяющих действовать и добиваться требуемого результата, причем час­то в неопределенных, проблемных ситуациях.

Б.Д.Эльконин пишет: «Мы отказались не от знания как культурного «пред­мета», а от определенной формы знаний (знания «на всякий случай», то есть сведения).

Что такое знание в нашем подходе? Что такое понятие?

1. Знание - это не сведения.

2. Знание - средство преобразования ситуации.

3. Если знание - средство мысленного преобразования ситуации, тогда это понятие.

Мы пытаемся строить понятия так, чтобы они стали средствами преобразо­вания ситуаций действия».

В.П.Зинченко противопоставляет знание и информацию:

«Информация захлестнула человечество. Не избежало этой участи и об­разование, которое все чаще строится по типу «шведского стола знаний» (выражение Э.Фромма)....Сплошь и рядом происходит смешение подлин­ного понимания, эрудированности и информированности. Грани между ними все больше размываются, как и грани между знанием и информаци­ей. Тем не менее такие грани существуют. Опытный педагог легко отличит всезнайку и скорохвата от вдумчивого и основательного ученика. Опаснее другое: иллюзии учащихся по поводу того, что запомненное есть знаемое. Эти иллюзии еще свежи и в педагогике, и в психологии. Напомним об их подоплеке.

Справедливо замечание, что знание определить невозможно, так как это первичное понятие. Н.Л.Мусхелишвили и Ю.А.Шрейдер привели четыре ме­тафоры знания, имеющиеся в культуре.

Античная метафора - это метафора восковой таблички, на которой отпеча­тываются внешние впечатления.

Более поздняя метафора - это метафора сосуда, который наполняется либо нашими внешними впечатлениями, либо текстом, несущим информацию об этих впечатлениях.

Очевидно, что в первых двух метафорах знание неотличимо от информа­ции. Главное средство учения - память.

Метафора Сократа - это метафора родовспоможения: у человека есть зна­ние, которое он не может осознать сам, и нужен помощник, который маевтическими методами может помочь родить это знание.

Евангельская метафора выращивания зерна. Знание вырастает в сознании человека, как зерно в почве, а это означает, что знание не детерминируется внешним сообщением. Знание возникает как результат познающего воображения, стимулированного сообщением, посредником...

Две последние метафоры значительно более интересны. В сократовской ме­тафоре отчетливо указано место педагога-посредника, в евангельской - оно подразумевается. Важно подчеркнуть, что в последних метафорах познающий выступает не как «приемник», а как источник собственного знания....Другими словами, речь идет о знании как о событии. Событии личном, жизненном. Событии, осуществляющемся в мышлении ученика....Знание всегда чье-то, кому-то принадлежащее, его нельзя купить (как диплом), украсть у знающего (разве что вместе с головой), а информация - это ничейная территория, она бессубъектна, ее можно купить, ею можно обменяться или украсть, что часто и происходит. Знание, становясь всеобщим достоянием, обогащает знающих, а информация в этом случае обесценивается. Знания имеют значение, а ин­формация имеет в лучшем случае назначение... Информация в лучшем слу­чае - это средство, которое может иметь цену, но не ценность. Знания же не имеют цены, они имеют жизненный и личностный смысл.

Наконец, еще одно важное пояснение. Есть субъект, порождающий знание, и есть пользователь, потребляющий информацию. Их различение не должно оцениваться в терминах лучше-хуже. Это просто его фиксация. Конечно, и знание, и информация выполняют важные орудийные функции в поведении и деятельности человека. Информация - предмет временный, преходящий, ско­ропортящийся. Она как яичко, которое дорого к Христову дню. Информация -это такое средство, орудие, которое, как палку, после использования можно отбросить. Не то со знанием. Знание, конечно, это тоже средство, орудие, но такое, которое становится функциональным органом индивида. Оно необра­тимо меняет познающего. Как палку его не отбросишь. Если продолжить эту аналогию, то знание - это посох, который помогает идти дальше в мир знания и в мир незнания» [4].

Таким образом, компетентностный подход является усилением приклад­ного, практического характера всего школьного образования (в том числе и предметного обучения). Это направление возникло из простых вопросов о том, какими результатами школьного образования школьник может вос­пользоваться вне школы. Ключевая мысль этого направления состоит в том, что для обеспечения «отдаленного эффекта» школьного образования все, что изучается, должно быть включено в процесс употребления, использования. Особенно это касается теоретических знаний, которые должны перестать быть мертвым багажом и стать практическим средством объяснения явле­ний и решения практических ситуаций и проблем.

Еще один аспект прикладности касается адекватности содержания обра­зования современным направлениям развития экономики, науки, общественной жизни. Дело в том, что целый ряд школьных умений и знаний уже не прина­длежит никакому профессиональному занятию. Примером такого экзотического вида школьных занятий может быть целый предмет черчение. Сюда же можно отнести и так называемое производственное обучение, на котором девочки изу­чают, как<дшть юбку, а мальчики - работу на станках, оставшихся только в шко­лах и ПТУ. Здесь, конечно, ревизия содержания образования остро необходима. В Великобритании, например, в процессе такой ревизии при обсуждении стан­дарта по математике темы умножения больших чисел были исключены в пользу округления сумм при счете и оценки статистических данных. Во многих странах традиционные курсы трудового обучения и домоводства были заменены курса­ми «Технология и дизайн», «Предпринимательство» или курсами среднепрофес-сионального образования, дающего конкретные профессиональные навыки при работе с электричеством, сантехникой и т.д. И это все – часть того обновления школы, которое проходит под лозунгами компетентностного подхода.

В компетентностном подходе перечень необходимых компетенции опре­деляется в соответствии с запросами работодателей, требованиями со стороны академического сообщества и широкого общественного обсуждения на основе серьезных социологических исследований. Овладение различного рода ком-петенциями становится основной целью и результатами процесса обучения. Компетенции и компетентностный подход занимают центральное место в системе управления качеством образования. По существу, управление качест­вом образования начинается с определения состава тех компетенции, которые должны быть освоены в учебном процессе в школе как образовательные ре­зультаты. Тогда вся внутришкольная система управления качеством образова­ния строится таким образом, чтобы на выходе каждый ученик в той или иной степени владел бы требуемыми компетенциями.