или Союз свободных вузов?

Споры о том, каким быть высшему образованию, ведутся не только у нас, и при этом основным предме­том споров выступает проблема трансформации сущес­твующих университетов классического типа. Идущие непрерывно в течение нескольких десятилетий дискус­сии о роли университетов в современном американс­ком обществе продолжают давать все новые концепты совершенствования гражданского образования: к при­меру, идея мультиверситета, выдвинутая еще в 60-х го­дах прошлого столетия президентом Калифорнийского университета (Беркли) Кларком Керром; идея формиро­вания университета-корпорации (Corporate University), связанного теснейшим образом с крупнейшими про­мышленными компаниями и фирмами. Эта идея и сей-

час не потеряла актуальности, более того, она возвра­щается, обогащаясь новыми представлениями.

Проблема укрупнения образовательных учрежде­ний за счет объединения, ассоциаций, присоединения и других вариантов не нова и для отечественного высше­го образования. В связи с усилением споров на эту тему, позволим себе остановиться на ней более подробно.

В соответствии с Типовым положением об обра­зовательном учреждении высшего профессионального образования Российской Федерации, Гражданским ко­дексом РФ, Законом РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» могут быть три уров­ня организационной структуры вуза⁸⁵:

- учебно-научно-производственный комплекс,
включающий в себя, соответственно, вуз с его подраз­
делениями, предприятиями, а также учреждения и орга­
низации при нем, имеющие статус юридического лица;

- собственно государственный вуз как одно юри­дическое лицо, не содержащее в составе каких-либо филиалов или иных структурных подразделений с пра­вом юридического лица, т.е. унитарное учреждение;

- государственный вуз как единое юридическое лицо, не содержащее в своем составе все возможные варианты обособления структурных подразделений: филиалы, отделения и т.п.

Исследователи делают попытки выделить ор­ганизационно-правовые формы высших учебных заведений на основе возрастания уровня отношений собственности:

- государственное образовательное учреждение закрытого типа без права заниматься внебюджетной де­ятельностью и финансируемое исключительно из феде­рального бюджета. Организационная структура такого вуза традиционная, т.е. линейно-функциональная;

- государственное образовательное учреждение, имеющее право заниматься внебюджетной деятельнос­тью и полномочия по делегированию прав юридическо­го лица своим структурным подразделениям: финанси­рование - многоканальное, организационная структура - дивизиональная;

- некоммерческая образовательная организация,
имеющая собственное имущество, экономический ин­
терес в отведенной ей сфере обучения и все возможнос­
ти для автономного хозяйствования;

- коммерческая образовательная организация, ос­новной целью которой является получение прибыли от оказания платных образовательных услуг;

- университетский комплекс - университет (еди­ное юридическое лицо), состоящий из различных об­разовательных, научных, конструкторских, производс­твенных и иных структурных подразделений;

- университетский комплекс - объединение обра­
зовательных, научных, конструкторских, инновацион­
ных и иных учреждений и организаций различных форм
собственности, сохраняющих свою самостоятельность
и образовавших ассоциацию (союз) с правами юриди­
ческих лиц;

- университетский образовательный округ (ас­социация, союз) без прав юридического лица, объеди-

няющий образовательные учреждения и организации независимо от форм собственности и реализующих об­разовательные программы различных уровней.

В последние годы возродилось понятие «уни­верситетский округ». Весьма интересна позиция В.А.Садовничего по сущности университетских округов⁸⁶:

- университетский округ - уже проверенная на практике форма объединения учебных заведений всех типов вокруг ведущего университета или нескольких авторитетных вузов;

- университетский округ - это средство консоли­дации учебных заведений, организации их взаимодейс­твия как по вертикали (дошкольное учреждение - шко­ла - вуз, так и по горизонтали (в масштабах района, республики, края, области и, что не менее важно, в кон­такте с учебными заведениями близлежащих регионов и с федеральным центром);

- университетский округ, рассматриваемый как государственно-общественный коллегиальный орган, представляет собой весьма перспективную форму вза­имодействия учебных заведений со всеми заинтересо­ванными организациями и общественными силами - от центральных и местных органов власти и управления, предприятий экономики и социальной сферы, до роди­тельской общественности, интеллектуальных, деловых и иных общественных кругов;

- университетский округ - это наиболее адекват­
ная современному этапу научно-технологического раз-

вития форма повышения интеллектуального и матери­ального потенциала самого образования;

- университетский округ - стратегический альянс ряда организаций сферы обучения и иных сфер для ре­шения отдельных крупных образовательных научных, инновационных задач;

- университетский округ - сетевые и виртуальные структуры, создаваемые вузами для удовлетворения спроса на конкретные образовательные услуги и науч­ные работы.

Постепенное обогащение организационно-право­вых форм деятельности учебных заведений предпола­гает уточнение понятий «университетский комплекс», «университет» и «университетский округ».

Университет представляет собой автономный ин­ститут, который действует внутри обществ, организо­ванных по-разному из-за различия географических и исторических условий, и создает, критически осмыс­ливает и распространяет культуру путем исследования и преподавания⁸⁷. Для университета характерны широ­кий спектр фундаментальных научных исследований и подготовка на этой основе как специалистов, так и на­учно-педагогических работников; причем университет должен быть ведущим научным и методическим цен­тром в области своей деятельности, желательно регио­нального уровня.

Университетский комплекс - объединение на базе университета (академии) образовательных учреждений, реализующих образовательные программы различных уровней, иных учреждений и некоммерческих орга-

низаций или выделенных из их состава структурных подразделений с целью повышения эффективности и качества образовательного процесса, использования интеллектуальных, материальных и информационных ресурсов для подготовки специалистов и проведения научных исследований по приоритетным направлени­ям развития образования, науки, культуры, техники и социальной сферы.

Есть проблема выделения отличий университетс­кого комплекса от университета в его классическом ис­полнении, что заключается в следующем:

- возможность предоставления обучающимся
многоуровневого образования (среднего, среднего спе­
циального, высшего);

- наличие условий для продвижения идеи на ры­нок (коммерческой реализации научно-технических разработок);

- реализация единых методологических подходов к разработке моделей специалиста и проведения работ по достижению параметров данных моделей;

- комплексный подход для развития творческих способностей каждого обучающегося и др.⁸⁸

Университетский округ, не имеющий статуса юридического лица, - специально организованная об­разовательная среда (образовательное пространство) университета (академии) в масштабах города или ре­гиона, в которую входят образовательные учреждения, реализующие образовательные программы различных уровней (школы, лицеи, гимназии, промышленные училища, колледжи, институты, учреждения дополни-

тельного образования) различных форм собственности и ведомственной принадлежности с целью повышения качества общего и профессионального образования на основе методического, научного, кадрового и инфор­мационного влияния университета (академии), преемс­твенности государственных образовательных стандар­тов и программ обучения в образовательных учрежде­ниях различных уровней, сопряжения всех уровней об­разования, повышения квалификации преподавателей в городе или регионе, обеспечения целевой подготовки кадров для производственной и социальной сферы го­рода или региона⁸⁹. Вероятно, распространение послед­него типа будет наиболее широким и, возможно, более подходящим для многих вузов.

Следует подчеркнуть еще один важный аспект формирования региональных университетских комп­лексов. Функционируя на конкретной территории, яв­ляясь одним из ее важнейших социально-культурных и научно-технических элементов, высшие учебные за­ведения должны ориентироваться на складывающиеся здесь реальные условия и специфические требования. Вместе с тем необходимо учитывать и общегосударс­твенные интересы в структуре и объеме подготовки кадров, необходимых для эффективного развития эко­номики и социальной сферы. О важности последнего можно и говорить, и спорить много, но обостряющаяся проблема трудоустройства в собственном смысле слова и проблема «недохождения» специалистов ряда профи­лей до рабочего места (особенно специалистов - вы­пускников педагогических высших учебных заведений)

актуализирует необходимость каких-то срочных, неза­медлительных решений в данной области.

Рассматривая региональные системы высшего образования в зависимости от количества и качества предоставляемых услуг, можно выделить три уровня их состояния⁹⁰:

- самодостаточные региональные системы вы­сшего образования - те, которые по объему и структуре отвечают производственным и социальным потребнос­тям регионов и проживающего в них населения;

- конкурентные системы регионального высшего образования - такие системы, которые имеют в своем составе образовательные программы и вузы, представ­ляющие интерес для населения других регионов и стран и способные привлекать их к обучению;

- депрессивные системы регионального высше­
го образования - те системы, где величина спроса на
высшее образование со стороны экономики региона и
населения не обеспечена предложением по основным
направлениям и уровням высшего образования.

Как известно, принципиально важна и класси­фикация системы обучения, в которой целесообразно придерживаться двух основных признаков: а) отрас­левая принадлежность (напомним, что под отраслью в стратегическом менеджменте понимается группа орга­низаций, чья продукция или услуги имеют настолько сходные качества, что борьба идет за одних и тех же покупателей): гомогенный характер; гетерогенный ха­рактер; б) территориальное расположение: локальная территория (территория населенного пункта, района и

др.); совокупность территорий. Сочетание приведенных выше признаков позволяет выделить четыре основных типа систем обучения:

- к гомогенным микросистемам обучения следует отнести институты и академии;

- к гомогенным макросистемам обучения следует отнести институтские или академические комплексы, которые можно представить как разновидности универ­ситетского комплекса;

- к гетерогенным микросистемам относятся
университеты;

- к гетерогенным макросистемам относятся уни­
верситетские комплексы⁹¹.

Указанное выше - в основном представляет поиск в сфере высшего образования. Но уже на уровне Прави­тельства Российской Федерации принято решение, со­гласно которому определены и предлагаются возмож­ные типы образовательных учреждений или организа­ций высшего профессионального образования⁹².

Общенациональный университет представля­ет собой высший статус учреждения или организации высшего профессионального образования, который планируется присваивать вузам, прошедшим процеду­ру соответствующей аттестации. Вуз, претендующий на получение столь высокого статуса, должен быть культурным и интеллектуальным центром, проводить фундаментальные исследования, осуществлять перс­пективные разработки в области образования, в полной мере быть участником процесса интеграции науки и образования.

Базовый (системообразующий) вуз - статус уч­реждения или организации высшего профессионально­го образования, который планируется присваивать ву­зам, прошедшим процедуру соответствующей аттеста­ции. Вуз, претендующий на получение данного статуса, должен быть лидером в подготовке кадров для той или иной отрасли по качественным показателям.

Интегрированное учебное заведение -учреждение или организация образования (как правило, професси­онального), реализующие образовательные программы разных уровней;

Университетский комплекс — объединения учеб­ных заведений, создаваемых, как правило, вокруг ве­дущих университетов региона либо вокруг ведущих отраслевых вузов с целью наиболее рационального использования имеющихся в их распоряжении ресур­сов, решения управленческих и собственно образова­тельных проблем. Объединение учебных заведений может происходить как по сетевому, так и по систем­ному принципу.

Исследовательский университет или учебно-на­учно-исследовательский комплекс (в случае, когда вуз не является университетом) - статус учреждения или организации высшего профессионального образования, который планируется присваивать вузам с широким на­бором учебных дисциплин, имеющим в своем составе аспирантуры и докторантуры и выполняющим научные исследования за счет бюджетных средств в размере не ниже определенного уровня финансирования.

Таким образом, поиск наиболее приемлемых форм объединения высших учебных заведений продол­жается. Правильнее было бы говорить не об объедине­нии, а о «реструктуризации» имеющейся сети вузов в соответствии с новыми требованиями как к организа­ции высшего профессионального образования, так и к содержанию предоставляемых образовательных услуг.

Проблема - из разряда глобальных.

Поиск новых способов предоставления высшего образования продолжается и за рубежом. Как и пред­ставителей нашего высшего образования, беспокоит за­рубежную общественность тенденция усиливающейся коммерциализации наряду с распространением так на­зываемых деконструктивных концептов, что не может не вызвать критики содержания современного высшего образования. Суть критики, предпринятой еще два де­сятка лет назад профессором Чикагского университета Аланом Блумом и его сторонниками, сводится к тому, что в нынешнем состоянии американский университет «уже не служит источником распространения фунда­ментальных научных ценностей, а эволюционирует в на­правлении обслуживающего персонала, предлагающего эффективные продукты, готовые к употреблению»⁹³.

В последнее время все более уверенно себя ут­верждает концепт электронного виртуального универ­ситета: ставя под вопрос идею существования клас­сического университета, он провоцирует новую волну оживленной полемики в академической среде и среди обычных граждан. Высшее образование в США остает­ся самым массовым в мире и из 14,3 млн. американских

студентов 11 млн. (это почти 80,0% от всей их числен­ности) учатся в общественных университетах и коллед­жах, в которых сложились четыре типа культур, харак­терных и для национальной модели высшего образова­ния: традиционная, или корпоративно-коллегиальная (collegial); управленческая (managerial); развивающая (developmental); переговорная (negotiating)^.

Но — споры спорами. Система как общего, так и профессионального образования продолжает разви­ваться, и развивается стремительно и поступатель­но. Примечательно то, что иногда это развитие не придерживается предложенных путей, а идет свои­ми непредвиденными.

Отметим главное, что вытекает как из содержания поиска, так и из содержания модернизации образова­ния. Считаем нелишним повторить: основным резуль­татом деятельности образовательного учреждения но­вого типа в соответствии с принятой стратегией модер­низации образования должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор заявленных го­сударством ключевых компетенций в следующих сфе­рах: интеллектуальной (навыки анализа информации и самообучения); в общественно-политической (соци­альные навыки, обществознание); в коммуникативной (семья, образовательная группа, профессиональный коллекгав, ближайшее социальное окружение).

Основной целью интеграции различных уровней профессионального образования является создание еди­ного образовательного пространства, создающего воз­можность мобильного передвижения студента: а) внут-

ри данного пространства; б) переход на повышенные формы подготовки высококвалифицированного специа­листа (магистратура, аспирантура, докторантура). Как правило, это дополняется:

- переходом на компетентно стную парадигму, когда знаниевый подход заменяется формированием умелостей, способностей применять знание в новых, до этого не существовавших условиях;

- созданием, наряду с реальным, виртуального образовательного пространства, когда усиливается роль самостоятельной работы, тьютерства, виртуального пространства работы с преподавателем, учета качества и результатов образования;

- сквозным в пределах создаваемого образова­тельного пространства, но селективным выбором обра­зовательных технологий, которые наиболее выгодны и значимы на данный момент времени, отвечают задачам образовательной ситуации;

- созданием единой картины образовательных до­стижений обучающихся (портфолио), которое может оказать помощь в успешном формировании профессио­нальной карьеры после завершения учебы;

- предоставление индивидуальных образователь­ных траекторий с созданием адаптивных образователь­ных маршрутов на каждом этапе образования;

- ликвидацией «тупиковых» направлений в систе­ме профессиональной подготовки, когда одно звена вы­растает из другого, новое звено образования органично «врастает» в следуещее «новое»;

- созданием действительно активной академи­ческой мобильности как студента, так и преподавателя - ведущих профессоров;

- активной циркуляцией в создаваемом едином образовательном пространстве представленного в под­вижных модулях профессионального образования, что может способствовать созданию таких же подвижных образовательных трансформеров.

Достижение указанных целей требует осущест­вления преобразований не только эмпирическим путем, но и прогностически (может быть и в футурологичес-ком плане) предвидеть будущие результаты.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ I

Анализ существующих проблем, осмысление имеющегося опыта, равно как и попытки создания мо­делей развития отечественного образования в целом и региональных его составляющих опирается на сово­купности (именно совокупности, в не совокупность!) изменений социально-экономических условий разви­тия общества, что закономерно обусловливает необхо­димость пересмотра многих устоявшихся положений, лежащих в основе традиционных взглядов на разви­тие образования.

Развитие образования оказывается под определя­ющим влиянием глобальных изменений. Как уже было определено в данном исследовании, глобальные тен­денции развития мировой цивилизации ведут к углуб­лению мировых тенденций в развитии образования, в числе основных из которых сегодня выступают: рост общего уровня образованности населения; повышение требований к уровню культуры профессиональной ква­лификации всех граждан; становление системы непре­рывного образования; увеличение продолжительности всех форм образования.

Таким образом, можно говорить о наличии совер­шенно новых условий, в которых реализуется и развер­тывается современно образование.

К новым условиям развития образования можно отнести: вступление мирового сообщества в период

нарастающих социальных, экономических, научно-тех­нологических, культурных изменений; появление пос­тиндустриальной цивилизации; повсеместное и высо­коэффективное использование информации и научных знаний в качестве созидательной силы общества, его стратегических ресурсов, факторов развития, а также предметов и результатов труда; повышение ответствен­ности системы образования за приобщение человека к знаниям о мире труда, формирование его отношения к миру; необходимость более четкого определения миро­воззренческой и нравственной позиции личности, что еще более актуализировали проблему согласования стратегий развития образования и стратегий развития современного общества в целом; необходимость оп­ределения интегративных ориентиров образования, которые вытекают из вхождения российского образо­вания в мировое и общеевропейское образовательное пространство.

Изменение образовательной ситуации в перспек­тиве, означающее создание нового образа образования для инновационной экономики, которая сложится в стране в 2020 году, приведет к изменению целевых ус­тановок в образовании:

- образовательный процесс приобретает единый ориентир - модель образования для экономики, осно­ванной на знаниях;

- наиболее полное выполнение миссии образования как одного из институтов социализации, и одновременно института получения профессиональных компетенций;

- расширение поля и создание единого образова­тельного пространства, в котором появляются коопери­рованные элементы (общее, средне-специальное и вы­сшее профессиональное образование);

- достижение реального исполнения идеи непре­рывности образования за счет достижения единства целей, содержания, организационных форм, оценки результативности деятельности учреждения высшего профессионального образования;

- переход от пятилетнего высшего образования к модели «4+2», что является «вызовом постиндустриаль­ной экономики». Очевидно перераспределение студен­тов в пользу массового масштабного бакалавриата, по окончании которого человек может определить дальней­шие траектории своего движения в мире образования;

- ориентация на профессиональные компетенции, которые появятся через десять лет, что расширяет про-фориентационную зону. С учетом того, что трудно пред­положить появление новых компетенций, необходимо усилить фундаментальное содержание высшего обра­зования и ориентацию на «открытые» компетенции;

- решение социальной задачи по преодолению психологического барьера между студентами учрежде­ний начального, среднего и высшего звена профессио­нального образования.

Данную работу мы хотели бы закончить обозна­чением некоторых возможных, но в то же время ре­альных тенденций, которые ожидают отечественное образование в ближайшие годы.

Первая возможная тенденция, контуры которой начали давать о себе знать, - тенденция децентрализа­ции и деконцентрации в системе образования. Законы и закономерности децентрализации в системе школьно­го образования распространяют свое влияние по трем направлениям: первое - передача части полномочий региональным и местным (муниципальным) властям, перераспределение административных функций между федеральным министерством региональными минис­терствами, ведающими вопросами образования при од­новременном расширении самостоятельности учебных заведений (особенно в связи со становлением их субъ­ектами хозяйствования).

Перераспределение полномочий основано на со­вокупности весьма реальных изменений: укрепление вертикальной соподчиненности учебных заведений раз­ного типа за счет усиления органов территориального (регионального) управления; усиление вертикали в той части, когда каждая территориально-административная единица усиливает действенность пакета полномочий в отношении подчиненных ей учебных заведений: реше­ние вопросов о строительстве учебных заведений, их реконструкции, капитальном ремонте, оборудовании и текущей деятельности; при этом сохраняется опреде­ленные разумные пределы, когда государство по-пре­жнему берет на себя львиную долю всех расходов, в его компетенции остаются вопросы управления кадрами и регламентирование образовательного процесса; госу­дарство сохраняет за собой ответственность за весь об­щественный сектор образования в соответствии с кон-

ституцией, организуя бесплатное светское образование граждан всех уровней.

Данная тенденция, в принципе, должна усилить общественно-государственный характер образования.

Но в то же время заметно действие контртенден­ции ~ усиление централизации в управлении, аттеста­ции, аккредитации образовательных учреждений. Таким образом государство оставляет за собой самые главные из элементов управления системой образования.

Вторая тенденция - тенденция фундамента-лизации и интеграции содержания общего и профес­сионального образования. Необходимо признать, что сегодня происходит поворот к иному, принципиально новому типу социокультурного наследования, который представляет собой некоторую завершенную систему знаний и такую же систему способов оперирования этими знаниями. Отметим здесь главное. Это то, что декларировалось в последние двадцать лет: чрезвычай­но важным является не освоение прежних рецептов, а овладение методами познания и практической деятель­ности, а также фундаментальным знанием, способству­ющим осознанию сущности явлений и дающим сво­боду в получении новых знаний и их использовании. Новый тип социокультурного наследования проявляет­ся в конструировании образовательного процесса через идею опережающего образования, которое отличает­ся от традиционного, реализующего так называемый «поддерживающий» принцип. Опережающее образова­ние может быть обеспечено, как показывает и отечес­твенный, и зарубежный опыт, и история образования,

в основном только за счет изменения содержания об­разования, одним из важнейших направлений которого является увеличение доли фундаментальных знаний. Трансформация, изменение и обогащение содержания образования тесно связано с проявлением интеграци-онности процессов, связанных с внедрением научного знания в систему общего и профессионального образо­вания, а сама интеграция в системе образования прояв­ляется и в создании нового содержания, и в процессе конструирования системы, и в оценке его качества.

Для образовательного - в целом, и воспитательно­го процесса - в частности, важно другое. Параллельно с изменением параметров социокультурного наследова­ния происходит переориентация вектора активности человека в социокультурном пространстве.

О третьей тенденции можно говорить пока как о не совсем четко проявляющейся, формирующейся. Это тенденция отражается в упорядочении частного секто­ра общего и профессионального образования и сближе­ние его с национальным (федеральным). Система час­тных учебных заведений, возникнув как альтернатива государственной, развивается, охватывая все больше учащегося контингента страны. Однако сегодня можно сказать, что наступил момент пресыщения: он выра­жается в чрезмерной филиализации с потерей качества образования. В данном случае мы стали свидетелями, как благородный принцип приближения образования к месту жительства вышел за рамки своего возможного, став гипертрофированной формой образования по про­стому принципу «деньги - товар».

Четвертая тенденция - в усилении преемствен­ности общего и профессионального образования и уве­личении общеобразовательных компонентов в содер­жании профессиональной подготовки. Отечественное образование в своей исторически даже не такой и дале­кой ретроспективе имело такого рода попытку сближе­ния (вспомним проект реформы общеобразовательной и профессиональной школы начала 80-х годов). Одна­ко необходимо отметить, что реформа в те годы была заведомо обречена на неуспех в связи с неготовностью общества к переменам, в связи с несвоевременностью поставленных задач.

Данная тенденция является формой усиления свя­зей между составньми частями и уровнями образова­ния, без которого некоторые ветви образования могут пойти по так называемым «тупиковым» путям.

Следует особо сказать о тенденции, направлен­ной против обозначившейся главной причины кризиса образования в современном мире. Тенденция заключа­ется в том, что качественно изменившийся мир слабо, а то и совсем не отражен в содержании и формах обра­зования. Научение мышлению и эффективной деятель­ности в изменяющихся условиях, способам «вживания» в интегрирующееся и разъединяющееся одновременно человечество должно проходить в условиях не только качественно измененного содержания образования, но и способов многоканальной коммуникации обучаемо­го и обучающего. В содержании образования сегодня недостаточно представлена идея качественно изменив­шейся и постоянно меняющейся «картины мира», что

приводит к аморфности и диффузности образователь­ного пространства всех уровней, девальвирует идею повышения качества образования.

Как видно, в этом направлении еще необходимы не только усилия поколений, но и реальное психолого-педагогическое, научно-методическое обеспечение ре­волюционных изменений образования. Как бы и когда бы то ни было, изменение содержания образования с учетом достижений современной науки, всевозрастаю­щей поддержки технологий коммуникаций обучаемого с обучающим, подготовка и переподготовка ведут за со­бой целый комплекс нововведений. И есть надежда, что этот комплекс нововведений не обойдет и наше отечес­твенное образование - как в целом федеральное, так и его крупные подсистемы - региональные.

Тенденцией современности стала интернационали­зация образования, особенно высшего. Сам термин «ин­тернационализация» сегодня часто используется не толь­ко в университетах и колледжах, но также и на уровне правительств, международных организаций (в том числе и ЮНЕСКО, Мировой баше, различные неправительс­твенные организации и Европейский союз). Несмотря на отсутствие точного определения, термин «интерна­ционализация» часто используется для одного из видов деятельности и их сочетания: международное движение студентов и персонала преподавателей между странами; интернационализация стандартов и учебных планов в сфере высшего образования; международные связи для исследовательских и открытых учебных программ; двус-

тороннее, региональное и международное признание квалификаций в системе высшего образования.

Нетрудно заметить, что вслед за указанными на­правлениями появится и будет широко реализовываться такой новый феномен как экспортные образовательные услуги, которые уже стали одним из наиболее важных аспектов интернационализации. И высшие учебные за­ведения, чтобы не оказаться в аутсайдерах, уже должны серьезно заботиться об этом.

Совершенствование образовательной практики и усиление социальной и гуманитарной ориентирован­ности образования означает многое. Это и достижение оптимального сочетания фундаментальных и практи­ческих знаний; это и направленность образовательного процесса не только на получение знаний, но и на разви­тие способностей мышления, выработку практических навыков; это и изучение процедур и технологий, а не набора фактов; это и расширение различного рода прак­тикумов, интерактивных и коллективных форм работы; это и привязка изучаемого материала к проблемам пов­седневной жизни и т.д. Объективную необходимость представляет существенное повышение роли коммуни­кативных дисциплин, прежде всего информационных технологий, родного, русского и иностранных языков.

Таким образом, перед современной общеобразова­тельной и профессиональной школой стоят задачи раз­вития в инновационном режиме, повышения качества этого процесса, пронизывающего все стороны деятель­ности образовательного учреждения, поиска оптималь­ной траектории собственного саморазвития в условиях

непрерывно меняющегося мира, траекторий развития личности обучающегося. Актуальность модернизации сферы образования определяется насущной потребнос­тью интеграции в мировое образовательное пространс­тво, реализацией инновационных процессов в теории и практике образования с учетом сохранения самобытно­го облика отечественной школы, национального свое­образия образовательных и воспитательных систем.

В последнее десятилетие в Российской Федера­ции и зарубежных странах произошли крупные и су­щественные изменения в сфере образования, которые напрямую затронули как философию образования, так и глобальные цели и задачи образования, организаци­онные структуры мирового, национального (федераль­ного), регионального и муниципального образователь­ных пространств, содержание образования, подходы к разработке образовательных стандартов и учебных программ, формы и методы обеспечения, мониторинга и контроля качества образования, контроль за деятель­ностью образовательных учреждений, финансирование и многие другие аспекты.

Своеобразием сегодняшнего этапа развития обра­зования выступает то, что появляющиеся и закрепля­ющиеся новые параметры функционирования систем образования задаются в результате быстрых социаль­но-экономических изменений в обществе, одновремен­но ставя перед ним новые задачи, решение которых уже не терпит отлагательств. Мировой опыт показывает, что практической модернизации образования противо­действуют два препятствия - недостаток ресурсов и

отсутствие механизмов, способных запустить задуман­ные реформы в действие. Дополнительные финансовые возможности и адекватные механизмы реализации об­разовательных реформ появляются только в результате масштабных социально-экономических преобразова­ний, без которых серьезные изменения в области обра­зования не могут быть продвинуты вперед.

В условиях закладывающихся основ новой фи­лософии образования происходят переосмысление пе­дагогической теории и соответствующее этому развер­тывание инновационных способов организации жизне­деятельности образовательных систем. Следовательно, комплексная проработка целой иерархии «дерева» про­блем, стоящих перед системой образования и задача­ми развития в масштабном пространстве образования, приобретает значимость, научную и практическую цен­ность при построении стратегии модернизации систе­мы образования.

Примечания

1 Реформы образования: Аналитический обзор / Под ред. В.М.Филиппова. - М.: Центр сравнительной образовательной политики, 2003. - С.5.

2 См.: Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе / Па­радоксы наследия, векторы развития. - М.: Эгвес, 2000. - С. 42-43; Багишаев З.А. Стратегии развития Российского образо­вания. -М.: Наука, 2003. - 310 с.

3 Отсылаем читателя на работы А.С.Гаязова, Б.С.Гершунского и др., в которых разносторонне рассматривается данная проблематика.

4 Миголатьев А.А. Философия человека. - Омск, 1995. - с. 10.

5 Ориентируем читателя на серию известных и основополагаю­щих работ профессора А.В.Кирьяковой.

6 Это признали лидеры 179 государств, собравшиеся еще в июне 1992 году в Рио-де-Жанейро на Конференцию ООН по окружа­ющей среде и развитию. Конференция отвергла западную мо­дель развития цивилизации не просто как исчерпавшую себя, но и как ведущую к социальной, экономической и экологичес­кой катастрофе.

7 Образование в XXI веке: проблемы и поиски решения. Учеб­ное пособие / Под ред. АФ.Аменда, В.В.Латюшина. Челя­бинск: Юж.-Урал. кн. изд-во, 2003. - С. 94.

8 См.: Психологические аспекты глобальных изменений в ок­ружающей среде / Под. ред. К.Павлик, В.Носуленко. - М.: Начала-пресс, 1992.

9 Кувакин В. Новое просвещение - парадигма XXI века // Здра­вый смысл. - 2005. - № 2. - С. 2

10 Книга лидера современного демократического светского гума­низма Пола Куртца так и называется - «К новому Просвеще­нию» (Toward A New Enlightenment).

11 Кувакин В., указ. соч., с.2.

12 См.: G.Psacharopulos. Conceptions and Misconceptions on Human Capital Theory // Schriften des Vereins filer Socialpolitik, Neue