Есть ли совершенные модели образования?

Как уже отметили, практически во всех странах (на разных уровнях, разновременно) осуществляется процесс совершенствования или модернизации наци­ональных образовательных систем с целью преодоле­ния своего кризисного состояния. Однако важным ос­тается процесс преодоления собственного кризисного состояния, преобразование содержательных основ образования, форм и способов организации учебной и внеучебной деятельности обучающихся, создание принципиально нового и эффективного технологичес­кого обеспечения и информационного сопровождения образовательного процесса. Все это может стать отве­том системы образования на требование времени, стать действительным ресурсом развития. Формирующаяся новая модель образования, способная своим целевым и содержательно-технологическим наполнением обеспе-

чить достаточный уровень развития общества и госу­дарства может существовать лишь при наличии меха­низмов динамического саморазвития.

Наряду с заявленньми государством ориенти­рами, в педагогической общественности существует немалое число мнений, которые нельзя игнорировать, поскольку многие из них имеют весьма рельефную пе­дагогическую привлекательность. Известный научный авторитет Ю.В.Громыко видит модернизацию образо­вания в интеграции сферы образования и культуры. По­нимание этого было заложено им в концепции культур­но-антропологической школы, где «... основная фун­кция образования в обществе состоит в обеспечении трансляции культуры - с одной стороны, и процессов социализации подрастающего поколения - с другой»³⁶. Параллельно с этим утверждением есть и позиция, счи­тающая, что «идея образования - это идея создания для растущего человека определенных условий, обес­печивающих его развитие в культуре. А культура - это традиция, язык, общность, социальность, это система ценностей»³⁷. Нельзя не согласиться с этими утвержде­ниями, особенно если учесть (и это наше устоявшееся авторское мнение!), - что культуртрегерские функции образования требуют своего пристального исследова­ния и расширения.

Определение главных целевых ориентиров раз­вития системы образования А.М.Новиков предлагает осуществить на основе исходного постулата, сущность которого состоит в том, что в новой эпохе, в которую перешло человечество, в новых условиях жизни Рос-

сии, направленной на построение гуманистического демократического общества с рыночной экономикой, образование в стране должно стать качественно иным, адекватно соответствующим задачам развития рыноч­ного общества. Этот постулат ученый выразил в со­держании четырех основных идей, соответствующих основным целям образования, связанных с удовлетво­рением потребностей четырех субъектов - его «потре­бителей»: личности, общества, производства и самой образовательной сферы: гуманизации, демократизации, опережающего и непрерывного образования³⁸.

Анализируя коренные изменения в системе Рос­сийского образования, В.И.Загвязинский утверждает, что при проектировании образовательных систем, в том числе региональных, необходимо иметь в виду воз­можность выбора тех или иных моделей, а именно: 1) опережающего интеллектуального развития ребенка; 2) приоритетного формирования эмоционально-чувствен­ной сферы; 3) развития практического инструмента; 4) их гармоничного синтеза.

В соответствии с обозначенными моделями ис­следователь упорядочивает конкретные общепризнан­ные идеи, технологии, формы образования, выстраивая их в четкую педагогическую систему.

Первая модель, связанная с теорией и методикой содержательного обобщения и дедуктивной логики ос­воения, разработанаВ.В.ДавыдовымиД.Б.Элькониным, и, несмотря на многие сложности, активно реализуется и находит все большее одобрение.

Вторая модель предусматривает развитие эмоци­онально-чувственной сферы, воображения, творческих способностей через приобщение детей к искусству, му­зыке, вовлечение их в игровую деятельность и реализу­ется в школе свободного развития. История ее станов­ления связана с именами Л.Н.Толстого, К.Н.Вентцеля, М.Монтессори, С.Френе, Р.Штайнера. Отношение к данной модели можно назвать волнообразным: в опре­деленные моменты исторического развития общества и школы модель становится весьма востребованной и популярной, затем происходит своего рода угасание ин­тереса, а то и забвение, затем все повторяется вновь.

Содержанием третьей модели является трудо­вое воспитание и обучение, формирование политехни­ческих навыков посредством реального образования, что приобретает особую актуальность в наши дни. Модель находится на повестке дня в любые периоды развития общества.

Перспективной В.И.Загвязинский видит чет­вертую модель, в которой гармонично воплощается идея единства интеллектуального и образно-эмоци­онального развития, практической деятельности и нравственного самоопределения. Данный органичес­кий синтез воплотился в ярком педагогическом опыте В. А. Сухомлинского, Ш. А. Амонашвили³⁹.

Глобальная цель образования состоит из двух рав­ноправно разделенных частей.

Во-первых, это всестороннее развитие человека, которое, несмотря на шквалы критики, остается ори­ентиром стратегического, генерального, идеального

масштаба. Критикам идеи всестороннего развития лич­ности мы предложили бы еще раз обратить внимание на то, что образование не может существовать без отда­ленных перспективных целей, которые и по форме, и по содержанию идеальны, а идеал - это (по определению Философского словаря) «нечто, далекое и недостижи­мое, но постоянно приближаемое!».

Во-вторых, российское образование как ценность и система, как процесс и результат, открытое мировым процессам интеграции и одновременно обеспечиваю­щее национальную безопасность Российской Федера­ции, ориентировано на формирование интеллектуаль­ного и нравственного потенциала общества. Школа в условиях постоянно меняющегося мира не может ос­таваться неизменной, и вынуждена отвечать на новые вызовы времени. Поэтому главная цель общего обра­зования, обозначенная в Концепции структуры и со­держания общего среднего образования предполагает «...формирование разносторонне развитой личности, способной реализовать творческий потенциал в ди­намичных социально-экономических условиях, как в собственных жизненных интересах, так и в интере­сах общества (продолжение традиций, развитие науки, культуры, техники, укрепление исторической преемс­твенности поколений»⁴⁰.

Сложности, потребности, особенности и постоян­ные изменения сегодняшнего образовательного процес­са требуют поиска новых ориентиров, которые могли бы и должны стать решающими в новых условиях. По мнению В.И.Загвязинского, в основе таких ориентиров

может лежать выбор из четырех вариантов общей стра­тегии преобразования:

- социальная направленность, при которой при­
оритет отдается социальным требованиям к человеку
как гражданину, труженику, члену социальных об­
ществ, его адаптации к жизни в обществе, его спо­
собности к общественно полезному труду, самоотда­
че и ответственности;

- содержательно ориентированная направлен­
ность, выражающаяся в приоритете содержания обра­
зования, в овладении им как цели образования, призна­
нии его определяющей роли. В современном понима­
нии это культурно ориентированная направленность,
так как в содержание образования входят еще и ком­
поненты культуры: искусство, опыт и др. Результатом
образования становится человек, обогащенный данной
культурой, который может впоследствии реализовывать
заложенные способности;

- процессуально ориентированная направленность,
при которой отдается предпочтение не содержанию как
фактору становления человека, а самому процессу обу­
чения, совместной деятельности субъектов образова­
тельного процесса, образовательным технологиям;

- личностно ориентированная направленность
выражается как безусловный приоритет интересов и
запросов развивающейся личности, ориентация на ее
особенности и возможности, максимальную реализа­
цию и самореализацию, на потенциал задатков и спо­
собностей. Подытоживая эти направления, исследо­
ватель говорит о необходимости не просто выбора, а,

скорее всего, о приоритетах в рамках гармонического сочетания всех обозначенных выше подходов⁴¹.

Отметим парадоксальный факт, касающийся ут­верждения о том, что «образование - особая сфера гума­нитарной социокультурной практики, обеспечивающая качества общественного и личностного самосознания, современный уровень производства». Оно правильно только в том случае, если мы будем рассматривать обра­зовательный процесс не как простую передачу имеюще­гося опыта поколений, а постоянное его воспроизводс­тво, притом расширенное воспроизводство культурного опыта поколений. На личностном уровне этот процесс, как нам видится, осуществляется по следующей ли­нейной схеме: фаза адаптации личности к культурному опыту - фаза освоения культурного опыта - фаза вос­производства культурного опыта. Нетрудно догадаться, что уже в самом процессе передачи опыта имманентно заложен механизм его воспроизводства через обретение человеком знаний, господствующего типа мышления и миропонимания, строя речи, общения, духовных цен­ностей нации и наций, их исторического опыта и нравс­твенного самосознания, традиций и верований.

А.П.Валицкая отмечает, что образование - сфе­ра, в которой совершается становление личности на протяжении всей человеческой жизни в мировом и отечественном образовательном пространстве. Дан­ная характеристика образования показывает на при­надлежность его к целостному информационному пространству страны и поэтому оно может рассматри­ваться как пространственная сущность. Россия «дра-

матично переживает смену ценностных ориентиров, заданных развитием потребительского общества. Все вместе и каждый в одиночку решает проблему добра и зла, справедливости и достоинства, собственной куль­турной, национальной, религиозной (идеологической, мировоззренческой!) идентификации»⁴². Отметим, что ситуация не такая уж драматичная - потому что такой поиск уже логично завершается нахождением этих объектов идентификации.

Интенсификация информационных процессов, внедряемых в образование, требует разработки новой модели образования как информационно-образова­тельной среды, в которой человек сможет раскрыть свой творческий потенциал, развить свои способнос­ти, воспитать в себе потребность непрерывного само­совершенствования и ответственности за выбор собс­твенных траекторий развития.

Сегодня в данном вопросе наблюдается широкий спектр различных моделей образования, которые сегодня признаны и считаются наиболее распространенными.

Открывает ряд информационная, или трансляци­онная модель образования, в рамках которой личность выступает как объект (а не субъект) образовательного процесса, которая предполагает, что содержание учеб­но-воспитательных воздействий изоморфно транслиру­ется в систему знаний и умений человека. Успешность модели, как известно, реальна только при относительно неизменных условиях развития общества, когда объем знаний также относительно неизменен, к тому же за­ранее определен заданным содержанием образования,

многократно проверяемая на стыке различных уровней образования (к примеру, при переходе от общеобразо­вательной школы к высшей профессиональной).

Далее следует формирующая, или операциональ­ная модель, которая примыкает к информационной мо­дели и исходит из того, что с помощью специального управления умственной деятельностью на основе оп­ределенного типа ориентировки можно гарантировать появление знаний и умений с заданными заранее свойс­твами. В реализации данной модели школа накопила весьма богатый опыт, который показывает, что при над­лежащем управлении образовательный процесс может быть успешным.

Развивающая модель по своим принципам стоит близко к формирующей и направлена на развитие те­оретического мышления учащихся за счет специаль­ной организации учебного материала и движения его в направлении восхождения от абстрактного к конк­ретному. Модель не предполагает опору на наглядно-образное мышление, исключает апелляцию к эмоциям и чувствам обучающегося. Исключение личностного в содержании образования, к сожалению, ведет к опреде­ленному выхолащиванию процесса получения знаний, что имеет не всегда позитивный результат.

Четвертая, активизирующая, модель в качестве приоритетов считает активизацию познавательной де­ятельности учащихся, прежде всего за счет повыше­ния уровня проблемности решаемых мыслительных задач, что обусловливает развитие познавательных интересов и творческих способностей человека. Идея

активизации познавательных возможностей челове­ка приближает процесс приобретения знаний к пот­ребностям личности, мобилизуя его индивидуальные свойства и характеристики.

Привлекательна сегодня свободная модель, ори­ентированная на спонтанность самоактуализации лич­ности, развитие которой понимается как имманентный рост внутренних резервов, а обучение - как сопро­вождение процесса естественного развития личности. Долгое время такого рода идеи подвергались критике вследствие затушевывания в ней управленческих ас­пектов, однако опыт школ свободного развития показал позитивность самой идеи при целерациональной ее пе­дагогической реализации.

Обогащающая модель, которая завершает данный ряд, в центр ставит возможности наращивания инди­видуального социокультурного познавательного опыта обучающегося. В соответствии с этим сформулировано и новое отношение к обучению, которое воспринима­ется не как внедрение образовательного норматива, а согласование его с субъектным опытом личности. От­метим, что идея сама по себе продуктивна, так как сни­мает вечный вопрос о «внедрении» знаний в ходе (про­цессе) образования, о «заполнении» сосуда, особенно теорию чистой доски («tabula rasa»), когда разум ребен­ка понимается как ясный, ничем не запятнанный, раз­вивающийся только с помощью педагога (есть и весьма неудачная и извращенная собственно российская теория о «рассоле с огурцом»). Теория чистой доски («tabula

rasa»), несмотря на определенную несостоятельность, живет уже сотни лет...

Кстати, исследователи говорят, что, «учитывая идеи и подходы названных моделей, возможно, необхо­димо обеспечивать наряду с изучением базисных и ва­риативных курсов, предусмотренных в учебных планах школ и вузов, включение в образовательный процесс и ценностных аспектов учебно-познавательной деятель­ности, которые актуализирует сам ученик (студент) в зависимости от своих индивидуально-личностных склонностей и притязаний»⁴³.

Признавая привлекательность приведенных выше моделей, считаем все же необходимым обратить вни­мание на особенности моделирования образовательных систем и его структурных элементов, без чего, как пока­зывает опыт, моделирование не выполняет своей роли. Во-первых, моделирование процесса образования, в отличие от моделирования объектов неживой природы, включает в себя наблюдение и описание эффективных и специфических социальных механизмов, лежащих в основе достижений комплекса востребованных новы­ми тенденциями развития общества целей. Во-вторых, в процессе моделирования сложное событие или серия событий дифференцируются на меньшие составные части, позволяющие тем или иным способом воспро­извести исходный объект. В-третьих, задача моделиро­вания процесса образования заключается в создании практических технологических карт данного процесса образования, которые любая реально существующая система образования (федеральная, региональная, му-

ницилальная) могла бы использовать для воспроизве­дения в целом или какого-либо аспекта. Таким образом, цель моделирования процесса образования - установ­ление и закрепление в практических действиях наибо­лее значимых элементов (к примеру, планирования, прогнозирования и реализации комплекса действий), необходимых для того, чтобы достичь определенного результата. Вместо коррелятивных или статистических данных, модель того или и иного процесса образования может предоставлять описание действий, необходимых для достижения подобного результата.

Можно выделить распространенные варианты, лежащие в основе моделирования образования.

Это лучшее понимание какого-либо явления за счет углубления «метапознаний» о лежащих в его ос­нове процессах, что позволяет подготовить научные рекомендации для организации жизнедеятельности других систем или использовать в качестве вспомога­тельного средства.

Это повторение достижения или (в идеале) улуч­шение результатов выполнения тех или иных действий (например, в управлении) за счет определения конкрет­ных научно обоснованных шагов, предпринимаемых опытными специалистами или связанных с достижени­ем максимально достижимого успеха.

Это достижение специфического, заданного мо­дельными представлениями, результата (к примеру, повышение уровня образованности какой-либо воз­растной категории населения). В этих случаях нередко наиболее эффективным оказывается не моделирование

деятельности отдельно взятой системы, а создание тех­ники, технологий, основанных на моделировании цело­го ряда успешных примеров.

Это выделение и (или) формализация какого-либо механизма с целью применения его к другому содержа­нию или контексту. На процессах такого рода основано развитие научного метода, где стратегии наблюдения и анализа, разработанные для одной области исследова­ния (например, для физики), применяются и в других областях (например, в биологии).

Это использование моделируемых процессов в ка­честве источника для создания чего-либо, основанного па них. Данный способ является наиболее сложным, но и наиболее благоприятным для практики различных об­разовательных систем.

В целом, можно сказать, что и сама педагогика мо­жет быть основана на определенных моделях, которые в принципе можно представить в виде трех имеющих хорошее основание групп.

Социально-педагогическая модель реализует тре­бования общества в соответствии с которыми форми­руется социальный заказ образованию - формировать личность с заранее заданными характеристиками. Ком­плексом образовательных институтов постепенно была выработана типовая модель личности, а задача школы заключалась в том, чтобы каждый ученик по мере взрос­ления соответствовал требованиям этой модели, был ее конкретным носителем. Видимо, результатом стремле­ния к выполнению прокрустовых требований стало то, что личность при этом понималась как некоторое ти-

повое явление, «усредненный» вариант, как носитель и выразитель массовой культуры, что стало предметом и целью критики образования последний десяти-двадца-ти лет.

Достижением образовательного процесса при ре­ализации данной модели стала ориентация на создание одинаковых условий обучения для всех, при которых каждый достигал планируемых результатов в условиях всеобщего среднего образования, работы по преодоле­нию второгодничества, внимания к детям с отклоня­ющимися формами поведения. Весьма своеобразной была и технология образовательного процесса, которая основывалась на идее всеобщего и всеобъемлющего педагогического управления, обязательности формиро­вания личности в целом, так и ее составляющих, кор­рекции личности «извне», с высоты соответствующего идеологическим установкам видения, без принятия во внимание и активного и целенаправленного исполь­зования субъектного опыта самого ученика как актив­ного творца собственного развития. Все это привело к доминанте авторитарности, единообразию программ, методов, форм обучения и воспитания, к засилью гло­бальных целей и задач при стопроцентной неподготов­ленности системы образования к их реализации.

Разработка предметно-дидактической модели связана с организацией научных знаний в системы с учетом их предметного содержания. Это своеобразная предметная дифференциация, обеспечивающая инди­видуальный подход в обучении. При этом средством индивидуализации выступали сами знания, а не их

конкретный носитель, под которым понимается разви­вающийся ученик. Иными словами, предметная диффе­ренциация предопределяла характер нормативной поз­навательной деятельности с учетом специфики научной области знания, но жизнедеятельность обучающегося как носителя субъектного опыта не была на острие вни­мания, вне внимания оставались и имеющаяся у него индивидуальная готовность к жизни на данном возрас­тном этане развития, личностные и личные предпочте­ния к предметному содержанию, виду и форме задавае­мых знаний, мало внимания уделялось и соотношению понятий «знание» и «умение». Последствия всего этого оказались печальными: при высоком уровне образован­ности, в стране оказалось мало людей, которые могли бы сделать знание практическим.

Принципиально новыми и интересными были и способы дифференциации: знания организовывались по степени их объективной трудности, новизны, по уровню их интегрированности, с учетом рациональных приемов усвоения, «порций» подачи материала, сложности его переработки и т.п. Классической стала лежащая в основе дидактики предметная дифференциация, направленная на выявление: а) предпочтений ученика к работе с ма­териалом разного предметного содержания; б) интереса к его углубленному изучению; в) ориентации ученика к занятиям разными видами предметной (профессиональ­ной) деятельности. Соответственно и технология пред­метной дифференциации строилась на учете сложности и объема учебного материала (задания повышенно-по­ниженной трудности), организация знаний по научным

направлениям, уровню их сложности (программирован­ное и проблемное обучение) признавалась основными в обучении подрастающих поколений.

Специально необходимо подчеркнуть и то, что предметная дифференциация не затрагивала духов­ной дифференциации (различий национальных, эт­нических, религиозных, мировоззренческих). Трудно сказать, выиграла ли модель от этого, или нет. Скорее всего, нет.

Психологическая модель в основном сводится к признанию различий в познавательных способностях, понимаемых как сложное психическое образование, обусловленное генетическими, анатомо-физиологичес-кими, социальными причинами и факторами в их слож­ном взаимодействии и взаимовлиянии. В связи с этим в образовательном процессе познавательные способнос­ти проявляются в обучаемости, которая определяется как индивидуальная способность к усвоению знаний. Целью образовательного процесса выступает развитие, коррекция обучаемости как познавательной способнос­ти; оценка уровня ее проявления (дети с повышенно-пониженной обучаемостью); анализ особенностей ее становления у детей одаренных.

Возникает вопрос — так и уж изолированно дейс­твовали и действуют все три модели? Так уж и не было взаимного влияния, взаимного дополнения? Ответ на это дают сравнение и анализ трех моделей, особенно если провести параллели и связать их с личностно ориентированной парадигмой образования. Их объ­единяет многое:

- признание за обучением главной детерминанты раз­
вития личности на всех этапах ее возрастного становления;

- декларирование основной цели обучения как формирование личности с заданными типовы­ми характеристиками;

- конструирование образовательного процесса, обеспечивающего овладение знаниями, умениями, на­выками как основного результата обучения; реализа­ция главным образом информативной, а не развиваю­щей функции;

- представление об учении как индивидуальной познавательной деятельности, основным содержанием которой является иптериоризация нормативной пред­метной деятельности, специально организованной и заданной обучением⁴⁴.

Однако и это не все.

Только таким образом организованное образование еще не может отвечать всем желательным требованиям, и особенно - ожиданиям. Причина в том, что при таком понимании считается, что ребенок изначально личнос­тью не является, он лишь становится ею в результате целенаправленных педагогических воздействий, при специальной организации обучения и воспитания.

Совершенствование образовательного процесса и его научного, информационного и методического обес­печения должно происходить в соответствии с ценнос­тными ориентациями, задачами и приоритетами разви­тия системы образования в целом и их проекцией на конкретное учебное заведение, независимо от его уров­ня (общеобразовательное или профессиональное).

Вышеуказанные подходы к характеристике вызван­ных временем инновационных образовательных процес­сов можно классифицировать следующим образом:

- обоснование необходимости качественного об­
новления и поступательного развития современной
школы в условиях непрерывной модернизации и глоба­
лизации общества;

- стремление вывести школу на европейский
уровень, создать условия для обучения и воспитания в
русле общечеловеческих, глобальных метаценностей
с учетом общероссийской и региональной специфики
формирования образовательных систем;

- обоснование необходимости формирования об­
щеевропейской, федеральной, региональной и нацио­
нальной направленности школы в единстве, обеспечи­
вающей в диалоге языков и культур этническую иден­
тичность учащихся;

- формирование личностно-ориентированной
управленческой стратегии, способствующей эффек­
тивному построению образовательного процесса, со­
вершенствованию опытно-экспериментальной и науч­
но-методической работы по заданной педагогической
траектории в соответствии с определенной миссией и
разработанной программой развития школы;

- утверждение приоритета принципов многомер­
ного, системного и программно-целевого развития в ка­
честве ведущих при определении инновационных ори­
ентиров развития школы.

Последнее десятилетие ушедшего XX века при­знается как время реализации либеральной доктрины

вариативного образования, появление которой связы­вается с именами ученых-управленцев (А.Г.Асмолов, В.В.Давыдов, Л.П.Кезина, А.А.Леонтьев, В.В.Рубцов, Е.В.Ткаченко, Е.А.Ямбург и др.). «Эти идеи воплотились в определении таких ценностных установок образова­тельной идеологии России, как переход от унифициро­ванного образования - к вариативному образовании; от школоцентризма - к детоцентризму; от информацион­ной когнитивной педагогики - к ценностной смысловой культурно-исторической педагогике; от культуры полез­ности - к культуре достоинства; от адаптивно-дисцип­линарной модели усвоения знаний и навыков - к модели порождения образа мира в совместной деятельности со взрослыми и детьми; от методологии диагностики отбо­ра к методологии диагностики развития⁴⁵». Как видно, в произошедших изменениях роль науки и управленцев, связанных с наукой, велико и ощутимо.

Реалии современного Российского образования показывает, что востребованным самой жизнью являет­ся процесс перехода от монопедагогики, ориентирован­ной на одну педагогическую систему, к полипедагогике, ориентированной на многообразие педагогических сис­тем и технологий. Развитие инновационных образова­тельных учреждений не только в общероссийском, но и региональном масштабе формирует многомерную кар­тину реальных качественных изменений и происходит по целому ряду направлений, среди которых наиболее четко можно выделить следующие: обновление струк­туры и содержания образования, его технологизацию и компьютеризацию; внедрение в учебный процесс ин-

формационных технологий, в т.ч. отработку моделей дистанционного обучения; комплексную работу по раз­витию детской одаренности в условиях педагогическо­го процесса; переход на конструктивные методы управ­ления образовательными системами как по вертикали, так и по горизонтали.

Практика показала, что развитие современного образования в режиме оправданного оптимума может осуществляться по двум направлениям. Первое связа­но с активным использованием лучших достижений мировой педагогической науки и образования, второе осуществляется эволюционным путем и реализуется через создание технологий и образовательных концеп­ций, имеющих принципиальное значение для обнов­ления образования.

Последовательность, эволюционность развития общества определяют основную суть процессов воп­лощения в жизнь основополагающих принципов, акту­альность которых возрастает в сегодняшних условиях как никогда:

- декларирование приоритета образования как
ценности с выходом на возрастание уровня государс­
твенной и личностной значимости образования;

- создание единого, хотя и внутренне дифферен­цированного, образовательного пространства;

- обеспечение единства и преемственности оте­чественных и мировых культурных традиций;

- обеспечение приоритета общечеловеческих из­менений и ориентации;

- трактовка обучения и воспитания как содейс­твия помощи в самореализации внутреннего потенци­ала обучаемого;

- обеспечение единства и взаимодополнения государственных и региональных интересов в сфере образования.

Однако сложность ситуации в том, что существу­ющие стратегии развития образования не всегда обес­печивают достижение поставленных целей, особенно в силу их консервативности⁴⁶, охранительно-эволю-ционности и прогрессивности направленности. Если с консервативностью стратегии развития образования в принципе все ясно, то другие требуют своего объ­яснения: охранительно-эволюционная стратегия ори­ентирует на широкое использование традиционных, проверенных временем педагогических технологий; прогрессивная стратегия, не отрицая разумного и не­обходимого старого, придает приоритетное значение созданию и распространению новых, более эффектив­ных технологий.

Но и это еще не все.

В одной из наших работ мы довольно подробно охарактеризовали один из возможных и широко рас­пространенных аспектов этой охранительно-эволюци-онности, что выражается в появлении расширении «ох­ранительной» в целом (семейной, узко коллективной) педагогики, основанной на педагогической безграмот­ности социального окружения школы, прежде всего ро­дителей, переложивших всю воспитательную работу на школу⁴⁷. Есть и другая сторона проблемы, и она связа-

на в определенной степени с моральной ущемленнос-тью в связи с невозможностью больше быть с детьми, оказывать на них систематическое влияние, более того, стремление видеть детей лучшими ведут к преднаме­ренной агрессивности родителей. Преднамеренная аг­рессивность проявляется в том, что общение с воспита­телями строится на настороженности, родители заранее становятся на позицию защиты, более того, враждеб­ности к учителю, нарушающему предпочтительный и ожидаемый образ ребенка.

Анализ существующей ситуации в сфере образова­ния необходимо продолжить оценкой Доктрины россий­ского образования как официальной перспективной мо­дели развития образования. Постановка проблемы свя­зана с тем, что появление новых реалий (модернизация, Национальные проекты в сфере образования) вызывает вопрос об их соотношении и даже приоритетности.

Необходимо сказать, что эти документы ни в коей мере не противоречат друг другу. В последние два деся­тилетия в мире настойчиво дают о себе знать и другие проблемы, которые не удается решить в рамках традици­онных для национальных систем образования организа­ционных подходов, в связи с чем даже говорят о всемир­ном кризисе образования. Суть так называемого миро­вого (и не только мирового) кризиса образования состо­ит, как уже было показано ранее, в несоответствующем должному уровню современном состоянии образования. Сложное положение в системе образования, вы­звавшее разговоры о кризисе, обусловлено двумя ос­новными предпосылками: он является проявлением

глобального кризиса образования и происходит в об становке непрерывного преобразования всех государе твенных структур. Именно поэтому развитие образова тельных систем нуждается в идейной подпитке, и такой идеологической подпиткой выступает методология, те­ория модернизации. Методологическую основу Нацио­нальной Доктрины образования в Российской Федера­ции составляет обратцение к человеку, его духовности, системе ценностей. Доктрина рассчитана на создание основы для устойчивого социально-экономического и духовного развития России, обеспечение высокого качества жизни народа и национальной безопасности; укрепление демократического правового государства, создания и развития гражданского общества; кадровое обеспечение динамично развивающейся экономики, интегрирующейся в мировое хозяйство, обладающей высокой конкурентоспособностью и инвестиционной привлекательностью; утверждение статуса России в мировом сообществе как уникальной великой державы во многих сферах, в том числе и в сфере образования, культуры, науки, высоких технологий и экономики.

Известно, что образование должно быть ориен­тировано на перспективные задачи, стоящие перед об­ществом, на развитие и обогащение социально-куль­турных традиций. Прогностический характер прини­маемых образовательных документов в том, что на практике это означает выстраивание нового типа об­разования, ориентированного на освоение обучающи­мися культуры и общечеловеческих ценностей, совре­менных достижений науки и техники, необходимого

опыта, предполагающего полное раскрытие творчес­ких возможностей воспитанников на основе их само­стоятельности и самоопределения.

Признавая образование приоритетной сферой накопления знаний и формирования умений, создания максимально благоприятных условий для выявления творческих способностей каждой отдельной личности, документ такого уровня, вместе с тем, отражает инте­ресы всех граждан многонациональной России и декла­рирует предоставление прав и возможностей каждому повышать образовательный уровень в течение всей жизни. Решение этих стратегических задач предпола­гает одновременное решение и тактических - воспита­ние нравственности, формирование умений подчинить интересы одной личности интересам окружающих, включая и отношения между поколениями. Заметим, что достижение данных проектных представлений воз­можно на основе гуманизации и гуманитаризации всей системы образования, обеспечения культурного и сво­бодного общения, реализации идей сотрудничества и сотворчества посредством использования новых педа­гогических технологий, активных форм и методов обу­чения и воспитания.

Глобальность проблемы еще и в том, что решить ее самостоятельно не в силах ни одна страна, какой бы современной и развитой экономикой она не обладала. Необходимо объединение экономических, интеллекту­альных и духовных возможностей всего мирового сооб­щества, но при обязательном сохранении особенностей национальных культур, так как система образования в

каждой стране уникальна по характеру взаимодействия различных факторов. С другой стороны, «... потенциал образования должен быть в полной мере использован для консолидации общества, сохранения единого соци­окультурного пространства страны, преодоления этно­социальной напряженности и социальных конфликтов на началах приоритета прав личности, равноправия на­циональных культур и различных конфессий, ограниче­ния социального неравенства. Многонациональной рос­сийской школе предстоит проявить свою значимость в деле сохранения и развития русского и родного языков, формирования российского самосознания и самоиден­тичности»⁴⁸. С этих позиций обновленное образование призвано обеспечить сохранение нации, ее генофонда, способствовать устойчивому и динамичному развитию российского общества, показателями которого являются высокий уровень жизни народа, гражданско-правовая, профессиональная и бытовая культура.

Считаем важным подчеркнуть, что отмеченный уровень достижим именно через обновленное образо­вание, поскольку современное его состояние крайне противоречиво. Отмечаемым почти всеми исследова­телями и практиками основным противоречием вы­ступает противоречие между возможностями образо­вательной системы и потребностями страны. Наибо­лее рельефно общенациональную значимость данное противоречие приобретает тогда, когда явным стано­вятся: отрыв образования от государства (по вине го­сударства), отрыв образования от общества (по вине самой системы образования).

С тенденциями мирового развития связаны про­исходящие в отечественной системе образования изме­нения: появились и стали более очевидными тенденции смены ценностных приоритетов и разрушение стерео­типов россиян относительно Запада и западного образа жизни; формирующийся общецивилизационный сдвиг приводит к сближению образовательных систем.

Однако не все так просто. Не все так просто, осо­бенно если не учесть при разработке образовательных стратегий не только общемировые тенденции, но и ре­гиональные особенности, образовательные традиции. В материалах ЮНЕСКО еще более десяти лет назад были сделаны попытки определить перспективы развития об­разования, по крайней мере, на начало тысячелетия. В связи с этим отмечалось, что «в наши дни наиболее даль­новидные и искушенные умы подчеркивают глобальный характер и планетарный масштаб основных проблем, стоящих пред человечеством, общность судеб совре­менного мира. Реализм требует, однако, учитывать, что в ближайшее десятилетие сохранится огромный разрыв в экономическом и научном развитии различных стран. В глобальном масштабе мы можем разделить их на три категории: прединдустриальные, индустриальные и постиндустриальные. Перспективы развития образова­ния не могут быть одинаковыми в этих столь различных типах человеческого сообщества»⁴⁹.

Но поиски моделей продолжаются. Не можем не обратить внимания на самую последнюю из них, осо­бенно на ее публичное обсуждение⁵⁰.

Сегодня много говорят о Проекте «Российское об­разование - 2020: модель образования для экономики, основанной на знаниях», который широко обсуждается общественностью. В новой модели учитываются ре­форматорские проекты, появившиеся за последнее де­сятилетие и речь идет не о перечеркивании, а о разви­тии предшествующих моделей. Но в прежних условиях значительная часть новаций не была реализована или ни к чему не привела.

Основная идея Проекта - создать образ образова­ния для инновационной экономики, которая сложится в стране в 2020 году. Это вытекает из того, что образова­ние является одним из многосубъектных секторов жизни общества, где каждый субъект является монополистом. Особенность многосубъектности в том, что при рефор­мах и модернизации образования нельзя заменить основ­ных игроков, вовлеченных в образовательную политику. В то же время в этом заключалась сложность образова­тельных реформ, которые часто отторгались группами игроков, а потому не реализовывались, откладывались руководством страны или становились формальностью. Авторы проекта ставят задачу не только увидеть интере­сы основных игроков, но и спрогнозировать ситуацию, учитывая то, что любые изменения в сегодняшней обра­зовательной политике скажутся через 5-10 лет.

Новая модель образования обосновывается на определенных принципах, которые предполагают со­ответствующие направления изменений, необходимых для ее достижения. Образование становится непрерыв­ным, на место простого усвоения знаний приходит их

поиск и обновление. Рамки традиционной системы об­разования должны измениться, так как в новых усло­виях до 70,0% выпускников школ идут учиться в вузы. За этим должна следовать система поддержки талантов. В новой модели особое место уделено образу препода­вателя, который из транслятора знаний становится ис­следователем, консультантом, руководителем проектов. Проводя изменения в сфере образования, государство должно в первую очередь восстановить исследова­тельскую компоненту университетов, обеспечить эф­фективный контракт с преподавателем (по принципу «Лучшим - высокие доходы»). В новых условиях го­сударству необходимо финансировать любые структу­ры, предлагающие конкурентоспособное образование и стимулировать конкуренцию через нормативно-по­душевое финансирование и обеспечение прозрачности образовательных организаций.

Изменения в сфере высшего образования при­званы стать локомотивом для изменений на остальных уровнях. Самым важным структурным изменением считается переход от пятилетнего высшего образования к системе «4+2», который воспринимается как «вызов постиндустриальной экономики». Прогнозируется пе­рераспределение студентов в пользу массового масш­табного бакалавриата, по окончании которого человек может остановиться, определиться, а потом пойти или не пойти учиться в магистратуру еще на два года. Та­кой переход должен сопровождаться политическими и менеджерскими усилиями, так как вместо традицион­ного линейного вузовского образования приходит идея

о том, что вуз должен готовить не к специальности, а к типу занятий.

Модернизация, согласно проекту «Российское об­разование - 2020: модель образования для экономики, основанной на знаниях», приведет к изменению «при­роды денег» в системе образования: учебные заведения будут конкурировать за людей, а значит, - за деньги.

В модели предусмотрено значительное увеличе­ние финансирования системы образования. Однако, как известно, это требует весьма четкого выяснения прямой связи между «ростом расходов» и «ожидаемой отдачей». Много проблем могут возникнуть и в связи с ожидаемым переходом образовательных учреждений в автономные учреждения, что потребует оценки ситуа­ции в школе с помощью других инструментов (к при­меру, через управляющие советы).

Наряду с дипломом государственного образца, знаком, подтверждающим квалификацию, уже в бли­жайшем будущем будут признаваться свидетельства профессиональных объединений и ассоциаций. Инте­ресен новый тезис: на смену попыткам регулированию содержания образования придут попытки регулиро­вать его результат. Ожидается увеличение стоимости преподавательского труда; то, как учат, будет важнее того, чему учат. Гуманитарные исследования, которые ведут университеты, через 10-20 лет будут переводить­ся в практические политики. Критическим элементом для трансформационного сдвига станет качество ме­неджмента, что требует от руководителей вуза быть

профессиональным управленцем (Master of Public Administration), а не просто первым среди равных.

Механизмы реализации задуманного могут быть самыми разными: это и законодательное, нормативно-правовое регулирование, то есть запуск изменений на основе принятых документов; это и финансирование из­менений с распределением ответственности от верхних уровней до нижних; это и формирование образов (куда идти) с выделением средств на достижение этих образов, как в случае с региональными комплексными проектами модернизации образования. Таким образом, особенность предложенной модели в том, что она описывает не толь­ко то, куда бы нам хорошо прийти и что нужно для этого делать, но и как нужно делать. Авторы Проекта видят сложность его реализации: его постоянно придется кор­ректировать (к примеру, о продуктивности нововведений в высшем образовании можно судить лишь примерно через 4 года после того, как их начали внедрять). Пока трудно дать однозначный ответ на вопрос, нужно ли вво­дить прикладной бакалавриат в вузах (аналог среднего профессионального образования) или же делать его од­ной из типов программ обычного бакалавриата.

Некоторые положения модели до конца не дорабо­таны. К примеру, одна из проблем в том, какая должна быть реформа начального и среднего профессионально­го образования, которое в нынешнем виде мало привле­кательно для молодых людей. Проект не предусматри­вает бесполезную идею ограничения доступа к вузам, чтобы увеличить поток в сторону учреждений профес­сионального технического образования и техникумы.

Чтобы изменить отрицательный имидж этих учебных заведений (репутацию «социального отстойника»), их надо реформировать - к примеру, можно получать сред­нее профессиональное образование в прикладном (тех­ническом) бакалавриате вузов. Пример успешной реа­лизации этой идеи - система образования Германии.

В этом направлении есть и некоторые опасные тенденции. Во-первых, есть еще люди, предлагающие ликвидировать СПО и НПО, поскольку они непопуляр­ны в народе. Исходя из того, что качество образования в системе НПО и СПО низкое, выпускники выбирают продукт более высокого качества. В принципе, можно произвести ребрендинг слова «ПТУ», но необходимо оставить эти учебные заведения в системе образования. Они могут стать одним из этапов получения непрерыв­ного образования. Во-вторых, механическое «сложе­ние» нескольких уровней образования может привести к девальвации понятий «университет» и «высшая шко­ла». В-третьих, в техникумах, по сравнению с учреж­дениями начального профессионального образования, контингент студентов отличается высоким качеством, что подтверждается и успешным их трудоустройством по специальности. В-четвертых, вряд ли бакалавры обеспечат должное качество работы предприятий.

В то же время, пока еще в обществе имеется мне­ние о том, что начальное профессиональное образова­ние имеет своего рода социальное клеймо, что требу­ет работы по преодолению психологического барьера между студентами техникумов и вузов.

У многих в Проекте вызывает сомнение то, что создается впечатление о том, что он базируется в основ­ном на требованиях семьи, в которой хотят, чтобы дети получали высшее образование. Слабое место Проекта-нет ответа на вопрос, какие специалисты будут нужны Российской экономике в 2020 году и сколько нужно бу­дет людей с высшим образованием. Одно из достоинств - проект работает на будущее, увеличивая количество людей с высшим образованием, так как у выпускников вузов больше шансов устроиться на работу по любой специальности.

Проект требует доработки. В нем пока нет оце­нок, рисков, дорожных карт и др. необходимых частей, и это требуется спроектировать в самое ближайшее вре­мя все это. Авторы Проекта сознают, что в ближайшее время необходимы семинары по ключевым позициям предложенной модели. Самый важный следующий шаг разработчиков - не столько уточнение рисков, сколько синхронизация модели образования с политикой госу­дарства в других важнейших сферах.

Как рядовому работнику образования не запутать­ся в этих парадигмах, направлениях и моделях? Вопрос не праздный. Исследования последних лет показывают на определенное снижение методологической культуры работника образования (учителя, преподавателя). Вы­ход из этой ситуации один - необходимо постоянное педагогическое просвещение.