Трансформация концептуальных идей в образовательной сфере

Попытки найти правильные направления развития науки и образования были всегда; они продолжаются и сегодня. Еще в начале 70-х годов прошлого века в Кон­цепции самоорганизации, которая была ориентирована на становление нового образа научного мышления, были

высказаны пророческие предположения о том, что фор­мирование системы подлинно открытого образования мо­жет способствовать преодолению противоречий между:

- глобальной и локальной системами образования;

- универсальным и индивидуальным характером современного образования; между сложившимися тради­циями образования и его современными тенденциями;

- долгосрочными и краткосрочными задачами образовательной подготовки (концепция непрерывно­го образования);

- необходимостью соревнования и стремлением к равенству возможностей личности в процессе овла­дения знаниями, навыками и умениями¹⁶. Добавим, что должны быть преодолены и противоречия между на­личным объемом образования и его личностной значи­мостью. Как видно, прошло более 30-ти лет, а многие из названных противоречий так и не были преодолены.

Американский футуролог J.Naisbitt в известной книге «Мегатенденции. Год 2000» границу между ухо­дящим и новым тысячелетием называет «временем триумфа личности». Действительно, динамичность из­менения условий личностного развития человека, отме­чаемая автором, становится обычным явлением нашего времени. Приоритет личности становится очевидным, как очевидным становится приоритет знания и интел­лекта в системе ценностей. Эти приоритеты, соответс­твенно, выстраиваются в образовательные цели, кото­рые, в свою очередь, лежат в основе складывающихся парадигм. Среди наиболее реальных и серьезных пара­дигм можно выделить, в частности, три основные, кото-

рые определяют стратегию развития образовательных систем в западном мире, и, в той или иной степени, ока­зывают влияние на образовательную политику России. Данную точку зрения разделяют многие исследователи современной социально-экономической и политичес­кой ситуации в западном мире, что способствовало ста­новлению нескольких парадигмальных основ в образо­вательной сфере. Эта ситуация связана с утверждением социальной ценности личности¹⁷.

Обратимся к краткой характеристике указанных парадигм. Но прежде определимся с понятием «пара­дигма», которая, несмотря на весьма широкую частоту использования, до сих пор не воспринимается и тракту­ется однозначно.

Парадигма - пример, образец, теория (или мо­дель) постановки проблем, принятые в качестве об­разца решения исследовательской задачи; эталоны, культурные стандарты, методологические регулятивы, выступающие в качестве образцов при решении иссле­довательских задач внутри отдельной научной дисцип­лины. В образовании парадигмы представляют собой методологически обоснованные эталоны, совокупность теоретических и методологических предпосылок, опре­деляющих конкретное научное исследование, которое воплощается в научной практике на данном этапе, и обеспечивают построение природосообразной и куль-туросообразной модели школы; построение демократи­ческой инновационной школы как Центра эталонного интеллектуального знания, высокой нравственности и стабильного развития обучаемого в соответствии с го-

сударственными образовательными или международ­ными стандартами в контексте нового цивилизованного подхода (постиндустриальной культуры). Парадигмы представляют собой идеологию образования, рассчи­танную на определенный период; как и всякая идеоло­гия, она включает в себя ориентиры - в отдельных слу­чаях основные направления деятельности и конечные результаты. Обобщая, можно признать, что парадигмы образования по уровню своей значимости - явления идеального порядка.

Все же в двух словах парадигма может быть опре­делена как модель, используемая для решения не толь­ко исследовательских, но и практических задач в опре­деленной области деятельности. Отсюда ясно, почему необходимость в прорывных парадигмах возникает в периоды перехода к новым типам мышления и новым способам преобразования действительности, чем ха­рактеризуется этап общественного развития за послед­ние неполные двадцать лет. С этой целью сравним два типа образования - личностно ориентированное и тра­диционное образование.

Как известно, традиционное образование связыва­ют с знаниевой направленностью, т.е. это образование информационного типа, продуцирующее знания, уме­ния и навыки в ущерб личностному развитию. Однако это признать стопроцентно невозможно, да и было бы неправильно. Дело в том, что основные специфические показатели той или иной парадигмы складываются в строго определенный социально-исторический пери­од, что в свою очередь накладывает особые отпечатки

на содержание, формы и другие составляющие образо­вания. К примеру, знаниевая ориентация образования сложилась в сложный по характеру и непростой по ус­ловиям протекания период, когда с помощью образова­ния государство решало острые социальные проблемы: в самом начале это было простым обучением граждан элементарной грамоте, за этим последовала необходи­мость повышения уровня образованности населения, обеспечение массовой подготовки профессиональных кадров для всех отраслей производства и культурной сферы.

Понятно, что в таких непростых условиях зна­ниевая ориентация была необходима и продуктивна, а традиционная школа в нашей стране давала прочное усвоение основ наук и имела стабильную и результа­тивную систему обучения учащихся. С другой стороны, школа однозначно успешно решала задачу обеспечения равных стартовых возможностей для всех слоев населе­ния, равного и доступного образования для всех детей, не имела так называемых «тупиковых» ветвей в струк­туре. Кстати, в обозначенном аспекте отечественная школа традиционного направления была вполне демок­ратичной и в этом - ее привлекательность и сегодня.

Но в то же время не будем идеализировать тради­ционную школу: в ней всегда имела место чрезмерная идеологизация, до сих пор в традициях старой школы ведется регламентация научного ядра знаний. Еще в памяти и авторитарный дух школы, нормативно и ох­ранительно направленная воспитательная система, что

развитие ребенка вкладывало в прокрустово ложе соци­ального заказа на человека определенного типа.

Необходимо отметить, что традиционность в развитии школы характерна не только нашему отечес­твенному образованию. Широко распространенная па­радигма традиционалистского толка в мире получила название традиционалистско-консервативной пара­дигмы. Европейская система образования в настоящее время достаточно довольно быстро модернизируется, и эти изменения затрагивают все стороны и уровни об­разовательной сферы. Международные и интеграцион­ные процессы в образовании оказывают существенное влияние и на изменение содержания в том числе. В свя­зи с этим сторонники данного направления обращают внимание на сохранение фундаментального общего образования, которое в плане социальной адаптации личности является наиболее значимым и предпочти­тельным. Что касается здорового консерватизма, то он призван «охранять» культурное наследие предшеству­ющих поколений и передавать его молодежи. В целом, традиционалистско-консервативная парадигма опира­ется на имеющееся положительное в образовании, то, что выдержало проверку временем. На основе данной парадигмы выстраиваются различные образовательные стратегии, общий смысл которых заключается в том, что они исходят из приоритета человеческого фактора, когда за основу оценки развитости отдельной страны берется ее способность к полноценному включению человеческого потенциала.

Среди сторонников данного направления идут не­прекращающиеся дискуссии о сущности и содержании, педагогическом управлении сложным процессом вхож­дения молодых людей в социальную среду, который с их стороны должен непременно сопровождаться овла­дением не только определенными (фундаментальными) знаниями, но и навыками практической и теоретической деятельности, преобразованием существующих отно­шений в качества личности. D.Ravitch, Ch.Finn считают, что необходимо укреплять и сохранять культурное на­следие нации одновременно с развитием критического мышления и академического потенциала детей¹⁸. В ин­тересах выживания и прогрессивного развития челове­чества отвергаются в большинстве своем как несостоя­тельные ориентиры в содержании образования как ответ на вновь возникающие образовательные проблемы.

Вторая парадигма получила название рациона­листической парадигмы. В любом цивилизованном об­ществе предпринимаются попытки снять социальную напряженность, смягчить волну безработицы и другие признаки социального неравенства. В этом контексте сторонники данного направления считают, что за счет ра­зумной организации жизни, производства, рационально­го изменения культурологических ориентиров развития науки и технологии можно решать кризисные явления мирового масштаба. И все это, естественно, надлежит делать средствами специально организованной сферы - образования. Отметим, что эти идеи перекликаются с целями и задачами российской Доктрины образования. Мировые образовательные системы в настоящее время

быстрыми темпами вступают в новую фазу взаимоотно­шений с государством и обществом. Это еще раз подчер­кивает, что образование - социальная форма духовного производства, «опредмеченная» учебными учреждени­ями (инструкциями), которые в своей внешней границе (там, где товар - профессия поступает в распоряжение рынка) вступает в опосредованные или прямые отноше­ния с «заказчиком» - сферами науки, промышленности, управления, права, финансов и т.п.¹⁹

Рационалисткая парадигма в качестве теоретичес­кой основы вбирает в себя так называемую ролевую кон­цепцию социализации личности, основными идеолога­ми которой признаются Р.Дариндорф и Х.Рейнхольдз. Представители этого течения рассматривают различ­ные аспекты образования и даже еще шире - социали­зации через освоение определенных социальных ро­лей молодежью в рамках конкретных образовательных программ, ориентированных на конкретную референ­тную группу. В понимании сущности образованности основная идея рационалисткой парадигмы заключается в том, чтобы обучающиеся освоили те знания, умения и навыки, которые реально могут быть приложены к реализации их жизненных и профессиональных пер­спектив. Цели обучения формулируются конкретно и разбиваются на конкретные задачи таким образом, что­бы из них явствовало, каким содержанием образования должен овладеть обучающийся²⁰.

Отметим, что среди отечественных исследова­телей и практических работников образования нема­ло исследователей, придерживающихся данной идей-

ной установки: достаточно назвать автора концепции о функциональной природе знаний академика РАО ПР.Атутова и его последователей в Республике Баш­кортостан (К.Ш.Ахияров, Ф.Ф.Абазов, А.Ф.Амиров, М.И.Гарипов, Р.З.Тагариев, А.С.Гаязов и др.), в Челя­бинске (С.Е.Матушкин, Н.А.Томин и др.) и в других ре­гионах, в том числе и в постсоветском образовательном пространстве. Напомним в общих чертах суть концеп­ции о функциональной природе знаний: знания, полу­чаемые учащимися в общеобразовательной (или про­фессиональной школе), должны найти свое обязатель­ное практическое применение, в противном случае они теряют свое свойство (то есть попросту забываются). В данном контексте подразумевается логическая цепоч­ка, которая состоит из следующих звеньев: 1) учебная информация, пройдя этап осмысления школьником, трансформируется в знание; 2) знание, находя примене­ние в практической деятельности (знание в действии), трансформируется в умение; 3) умения, неоднократно повторяясь в практических действиях и будучи дове­денными до автоматизма, превращаются в навыки и могут выполняться на уровне подсознания.

Нетрудно заметить, что основную идейную плат­форму парадигмы (при разделении данной образова­тельной парадигмы на теоретические составляющие), составляет теория бихевиоризма, базирующаяся на та­ких течениях, как прагматизм и позитивизм. И сегодня сторонники рационалистической парадигмы доказы­вают (особенно в англоязычных странах) преимущес­тво поведенческой технологии обучения, не принимая

иногда во внимание культурологическую основу об­разования и ее ценностную составляющую. В данном случае нельзя не соглашаться с исследователями, ут­верждающими, что в бесконечно разнообразном мире ценностей происходит «усложнение стимулов поведе­ния человека и причин социального действия. На пер­вый план выступает не то, что, безусловно, необходи­мо, без чего нельзя существовать (эта задача решается на уровне потребностей), не то, что выгодно с точки зрения материальных условий бытия (это уровень дейс­твия интересов), а то, что должно, что соответствует представлению о назначении человека и его действий, те моменты в мотивации поведения, в которых проявля­ется самоутверждение и свобода личности»²¹. Отметим, что приведенное высказывание может стать достойным аргументом, позволяющим усомниться в «безоговороч­ном объяснительном потенциале бихевиоризма», как доказывал Дж. Уотсон в свое время преимущества дан­ного направления.

В то же время в европейском образовательном пространстве, в рамках идей Болонского процесса, фор­мируется новое понимание категории «образованный человек», которая включает в себя способность челове­ка полно ориентироваться в изменяющемся мире, гибко перестраивать старые способы деятельности, творчес­ки использовать свои силы и способности. Очевидно поэтому «... нельзя рассматривать образование как придаток функций производителя квалифицированной рабочей силы или судить о чьем-то успехе по количест­ву детей и взрослых, получивших знания.... Если обра-

зование считается правом человека, то потому, что оно ведет к развитию его творческих способностей, углуб­лению участия в экономических, социальных и куль­турных отношениях в обществе и, естественно, к более эффективному вкладу в развитие человечества»²².

Наша точка зрения по данному вопросу известна, и она изложена в одной из наших монографий²³. Отме­тим тезисно некоторые аспекты этой точки зрения.

Современное образование, выполняя ряд важней­ших обществообразующих, человекообразующга и лич-ностъобразующих функций, поддерживается развитием несомненно большого количества различных характе­ристик. Выделим среди них четыре, одна из которых характеризует образование как движущую силу совре­менного прогресса, а три (открытость к инновациям не только в ходе получения Знания, но и в разных сферах жизнедеятельности; стремление к интегративности по­лучаемого Знания; стремление к интегративности про­цесса формирования человека, наделенного конкурен­тоспособными чертами) выступают характеристиками самого образования. Опыт свидетельствует о том, что наличие всех этих компонентов ведет к формированию нового феномена - образованности человека, которая становится мерилом его ценности, общественной и личностной значимости. Заметим, не только человека, получающего образование, но и человека, обучающего­ся всю жизнь.

Образованность - комплексная характеристика че­ловека, выработанная за счет его глубоко индивидуаль­ного труда, помноженного на величайшую степень его

стараний и работоспособность; это готовность и способ­ность к восприятию новой информации, к его анализу и выработке на этой основе собственного мировоззрения.

Образованность - обязательное условие развития и развитости человека, так как образованность синте­зирует в себе способность человека определить свои ориентировки в мире, предвидеть будущее, свою значи­мость в сегодняшней и проектируемой жизнедеятель­ности как активного ее участника, умение проектиро­вать, осуществлять и строить систему взаимоотноше­ний с окружающими.

Образованность - квинтэссенция общественно-ис­торического опыта поколений в масштабах одной лич­ности, индивидуализированного по своей сущности, ин­дивидуальная по форме. Как проекция общественно-ис­торического опыта на жизнь индивида, образованность представляет собой глобальное явление, а как индиви­дуальная характеристика она опирается на способности человека к дальнейшему развитию, получению, накоп­лению и использованию Знания в определенных целях, желательно общественно значимых и оправданных.

Образованность - личное достояние обладателя, мера его значимости в окружающем мире, мера его личной славы, мера его личного величия. В отличие от карьеры и условий, необходимых для продвижения по данному пути, образованность остается достигнутой и достигаемой не всегда и не всеми ступенью развития отдельно взятого человека. В этом смысле образован­ность - непреходящая и не теряющая своего значения характеристика образованного человека.

Образованность - явление, весьма подвижное в своих границах, трансформация которого возможна как в сторону обогащения, так и в сторону уменьшения, а то и исчезновения. Если невостребованность Знания в чистом виде приводит к постепенному его притупле­нию, то невостребованная образованность довольно часто показывает на уровень развитости общества, на то, как оно далеко в своем развитии от идеалов добра, гуманизма, просветленности, веры и культа Знания.

Таковы некоторые особенности образованности как результата получаемого образования.

Сторонники третьей, феноменологической пара­дигмы образования считают, что «данная парадигма и диктуется требованием общества, работодателей, об­разовательных институтов и потребностями в качест­венном, отвечающем современным требованиям жизни образовании для каждого отдельно взятого человека»²⁴. При этом принципиально отвергается взгляд на шко­лу как на образовательный конвейер, работающий по заданной схеме, делается акцент на содержание внут­реннего (ценностного) потенциала личности в процес­се получения образования. По мнению представителей данного направления, главные ориентиры образова­тельный структуры должны формироваться из личнос­тных смыслов обучающихся, которые, в свою очередь, являются предпосылками для самовыражения, самоак­туализации, самореализации. В самом же образователь­ном процессе основное внимание уделяется не столько на поведенческую сферу учащихся (и даже интеллекту­альную), сколько на эмоциональную, которая так или

иначе влияет и на поведение, и на развитие интеллекта. Учащиеся, по C.H.Patterson, «... сами выбирают свои цели, осознают собственные проблемы, принимают ре­шения, приобретают субъективный опыт и ощущают его последствия»²⁵.

Актуальность такой стратегии в области образова­тельной сферы очевидна. Характерной чертой современ­ного цивилизованного общества является взаимопро­никновение отдельных наук, прикладная часть которых находит разнообразное проявление в социальной прак­тике, реальной жизни. В условиях нарастающих обще­мировых тенденций научно-технического процесса, все более и более возрастающих темпов обновления техни­ки и технологии, средств и методов социального про­изводства, экономики, изменения окружающей среды требуется максимальное развитие творческих способ­ностей личности, и, соответственно, образовательного ее потенциала. Гуманистическая психология, являюща­яся теоретическим фундаментом феноменологической парадигмы, оперирует такими основными категориями как «самоактуализация человека», «личностный рост», «развивающая помощь». Доказывается (и, кстати, не­безосновательно) следующее положение: каждый чело­век представляет собой цельное и единое образование, неповторимую личность. Поведение личности опреде­ляется не подкреплением, поступающим из внешней среды, как учит бихевиоризм, а врожденным стремле­нием человека к актуализации - развитию природных способностей, поиску своего смысла и жизненного пути. Личность понимается как сложная автономная система,

отличающаяся направленностью, волей к социально по­ложительной деятельности и сотрудничеству.

Центральное предназначение человека главный теоретик направления Абрахам Маслоу видит в «откры­тии своей идентичности, своего подлинного «Я». Мас­лоу считает, что сущность самоактуализации находится, прежде всего, в реализации человеком себя в деятель­ности, в отношениях с людьми, в полнокровной жизни на выбранном и изменяющемся жизненном пути²⁶.

Вместе с тем, отмечая данную парадигму как про­грессивную, следует указать на некоторые ее моменты, которые могут привести к нежелательным результатам. А.В.Сиволапов, исследуя особенности феноменологи­ческого направления, указывает, что его идеологи... «абсолютно обоснованно учитывая сложность духов­ного мира человека, одновременно не приемлют систе­матического обучения, предполагающего регулярный контроль знаний, поскольку считают, что это сковыва­ет инициативу учащихся и учителя»²⁷. Утешительньм является то обстоятельство, что образовательный про­цесс, построенный на системе широких кооперативных связей, межличностном взаимодействии повышает мо-тивационный фон обучения, другими словами, снимает такую проблему «как нежелание учиться».

Обратимся в сравнительном плане к Националь­ной Доктрине образования Российской Федерации и от­метим, что в ней как раз отвергаются как несостоятель­ные традиционные формы социальной организации в образовательных системах, базирующиеся на прямом принуждении. Вместо них в Доктрине декларируются

идеи гуманизации, солидарного развития, сотрудничес­тва, а в плане выбора личностью индивидуальной об­разовательной траектории - «свободный выбор направ­лений и форм образования с учетом потребностей, воз­можностей граждан, а также ситуации на рынках труда и образовательных услуг».

Таким образом, анализируя тенденции, предпо­сылки, факторы и условия, а также ведущие теорети­ческие направления, определяющие развитие общего и профессионального образования в различных стра­нах и регионах, можно выделить то общее, что сегод­ня имеет значимость и для перспектив отечественного образования. Связано это, прежде всего, с такой важ­ной особенностью образовательных систем как высо­кая степень интегрированности в мировом масштабе на современном этапе развития общества. При этом в качестве целевых ориентиров для разработки образо­вательных стратегий выступает взаимное проникнове­ние концептуальных идей в области образовательной деятельности различных стран, школ и направлений. В этих условиях необходимо четко определить цели и задачи «своего, национального» образования, осознать принципы и направления содержания, форм и методов образовательного процесса, обосновать планируемые технологические, социально-экономические и педаго­гические нововведения, вести фундаментальные иссле­дования в сочетании с прикладными разработками, а также внедрить научные результаты в массовую педа­гогическую практику.

В продолжение вышеуказанных положений ска­жем, что есть весьма интересное и перспективное мне­ние исследователей о том, что комплексное решение за­дач такого рода предполагает создание единой, рассчи­танной на длительную перспективу и реализующейся в масштабах страны программы действий - стратегий образования²⁸. Безусловно, стратегическим задачам бу­дет подчинена тактика, направленная на решение час­тных, промежуточных на пути к главной цели задач. Исследователями отмечается, что термин «стратегия» применительно к образовательной сфере начал активно используется лишь во второй половине XX века, выра­жая скорее тенденцию, основанную на признании не­обходимости качественно нового уровня планирования и управления, чем новое теоретически обоснованное представление о предмете.

Вместе с тем, необходимо признать, что сущес­твуют тесные связи между понятиями «стратегия» и «парадигма». Прогностические стратегии определяют сущность принимаемой парадигмы, в то же время раз­личные парадигмы в ходе апробации могут оказать вли­яние на выбор стратегии или ее коррекцию.

Таким образом, любое изменение образования затрагивает его парадигмальные установки и содержа­тельное наполнение. Процессы модернизации, на ре­ализацию которых сегодня взят курс, так же требуют смену парадигмальных установок.

Модернизировать образование - это значит изме­нить образование в соответствии с современными тре­бованиями. Обычно модернизацию еще понимают как

новый стиль, противопоставленный распространенно­му прежде стилю, некоторое изменение, которое ха­рактеризуется целостностью и выраженностью форм, новизной и модностью структурных элементов. Станет ли осуществляемая сегодня модернизация образования новым стилем, целостностью, новым и модным в са­мом превосходном значении этого слова способом но­вого мышления? Отвечая многочисленным вопросам о соотношении понятий «реформа» и «модернизация», исследователи указывают, что реформировать - зна­чит действовать «сверху вниз», меняя структурно-со­держательные параметры, а модернизировать - значит сделать современным, изменять образование соответс­твенно требованиям современности работами «снару­жи», обновляя технологии²⁹. Модернизации поддаются и содержание, и технологии, и оборудование (средства) и др. К примеру, модернизация содержания образова­ния, разработка и внедрение новейших образователь­ных технологий, инновационных подходов и перспек­тивных методов в образовательную практику - задачи стоящие перед каждым учебным заведением. Богатый, инновационно наполненный диапазон деятельности об­разовательных учреждений в наибольшей мере отвеча­ет задачам экономического, социального и культурного развития страны.

Таким образом, модернизация сегодняшнего обще­го и профессионального образования как раз и имеет та­кие цели. Анализируя это сравнительно недавно появив­шееся понятие, можно понять, что речь идет не только о следующем витке совершенствования образования (т.е.

делать лучше), а о стремлении сделать его современным, отвечающим вызовам нового столетня, нового тысяче­летия, вводя усовершенствования в его стратегические и тактические цели, содержание и форму.

Есть надежда, что принятый недавно в дополнение к Национальной Доктрине и уже активно претворяющий­ся в жизнь Федеральный проект «Образование» станет именно такого рода документом, ориентированным на подлинную конкретизацию модернизации образования.