Подготовка к обучению чтению и письму

Для подготовки слепого к систематическому обучению родному языку необходимо развить его слух.

Мы должны помочь ребенку-дошкольнику разобраться в том многообразии звуков и шумов, которые окружают его, и не только разобраться, но и научиться копировать их.

Наш родной язык имеет огромные возможности для передачи различных звуков окружающей жизни – пения и щелкания птиц, кваканья лягушек, журчания ручейка и т. д. Подражание, а в дальнейшем и дифференциация этих звуков способствуют развитию фонематического слуха при подготовке ребенка к школе. Развитие фонематического слуха нельзя рассматривать вне связи его с речедвигательными процессами, которыми сопровождается произношение и выделение звуков речи. Возникающие при этом слуховые и кинестетические ощущения выступают в качестве взаимно определяющих друг друга компонентов. Поэтому необходимо привлекать внимание детей не только к звучанию слов, но и к их артикуляции.

Дети упражняются в различении и воспроизведении звуков окружающей действительности (летит самолет, шуршат под ногами сухие листья). Эти упражнения проводятся в связи с наблюдениями во время экскурсий, на прогулках, на занятиях и в процессе соответствующих игр (“Узнай по голосу”, “Узнай по слуху”, “Что я делаю?”). Дети учатся соотносить звуки с предметами и явлениями окружающего мира и объяснять: “Это упали ножницы”, “Это играют мячом”, “Шумит ветер” и т. д.

Проводя упражнения, рассчитанные на общее развитие слуховых восприятий детей, необходимо должное внимание на выделение в окружающей действительности звуков, совпадающих со звуками нашей речи, например, гудок гудит: “у-у-у”; гусь шипит: “ш-ш-ш”; собака рычит: “р-р-р” и т. д.

После того как дети в достаточной мере научатся различать и воспроизводить звуки и звукосочетания, воспринимаемые ими в окружающей природе, следует перейти к анализу звукового состава речи. Сначала дети учатся делить простое по структуре предложение, состоящее из двух слов (без предлогов и союзов), на слова. Если речь их и развита недостаточно, можно проводить эти упражнения сначала на группах слов с показом конкретных предметов, а затем без показа. Выделять отдельные слова в предложении помогает отбивание такта на каждое слово. Основой деления речи на слова на данном этапе обучения является произнесение предложений с паузой после каждого слова, т. е. ориентировка на интонационное деление речи, как на более доступный для слепых детей признак. Следующие этапы работы: различение слов, сходных по звуковому составу (шапка – папка, стол – стул, мишка – мышка, уши – усы, коза – коса); деление слов на слоги с отбиванием такта на каждый слог; выделение некоторых гласных и согласных звуков (без ознакомления с буквами).

При обучении письму слепого ребенка очень важно подготовить, развить осязающую руку. Специальное внимание уделяется упражнениям, способствующим развитию координации движений кисти и пальцев руки. В качестве первоначальных упражнений следует использовать различные виды ручного труда: лепку из пластилина, вырезывание из бумаги, шитье по проколам или по контуру, а также игры с мозаикой и т. д. Надо научить ребенка легко и нежно ощупывать предметы, прикасаясь к ним кончиками пальцев, не надавливая и не нажимая. Огромную роль при этом играют трудовые операции самообслуживания, в которых слепой ребенок овладевает навыками осязательного восприятия и распознания своей одежды, ее лицевой и изнаночной, передней и задней стороны, отдельных деталей.

При подготовке детей к школе мы знакомим их с прибором Брайля, шеститочием. Они учатся узнавать различные сочетания точек как на увеличенной колодке со вставными штифтами, так и на специальной бумаге. Для этого, например, детям даются наколотые на листке буквы брайлевского алфавита и предлагается выложить их на колодках. Или воспитатель предлагает среди наколотых на карточке букв отыскать такую, которую дети предварительно выложили на своих колодках. Такие игры позволяют научить детей воспринимать брайлевские буквы на осязание. Во время этих занятий воспитатель имеет возможность научить детей правильным приемам чтения двумя руками. Одновременно ведется изучение нумерации точек при письме и чтении.

Опыт работы в дошкольной группе показал, что долго задерживаться на нумерации точек не следует. Дети легко запоминают место точек в шеститочии после нескольких занятий. Следует больше заниматься играми с брайлевскими колодками и настоящим, уменьшенным шеститочием, обучая детей целостно охватывать сочетание точек, а не определять место каждой точки. Слишком длительная задержка на счете точек влечет за собой увеличение срока обучения чтению, так как дети при чтении отдельных букв воспринимают не их целостную структуру, а отыскивают каждую точку внутри буквы, производя множество лишних движений. Навыки быстрого чтения формируются прочными лишь при условии схватывания всего сочетания точек в букве, что требует от ребенка минимального количества движений.

На занятиях следует познакомить детей с грифелем, научить правильно его держать, обхватив сверху указательным пальцем, а большим и средним по бокам, научить накалывать точки с определенным нажатием на грифель. При этом большое внимание нужно обращать на то, как дети сидят: не опускают ли низко голову, не искривляют ли позвоночник. Нужно научить детей правильно располагать прибор на столе, а в дальнейшем, планомерно передвигая левую руку одновременно с правой, справа налево, следить за строчкой. Писать отдельные точки шеститочия нужно, ориентируясь на их местоположение.

Дети пишут буквы по Брайлю, не называя их, только чтобы подготовить руку к правильному письму на приборе. Для упражнения руки в написании точек на приборе Брайля проводятся также занятия по накалыванию различных узоров из комбинаций точек (линии, рамочки, орнаменты).

Развитие речи слепого дошкольника происходит одновременно с развитием его знаний об окружающем и связано с обогащением сенсорной сферы. Поэтому одним из видов работ, должны стать предметные занятия, в процессе которых дети практически знакомятся с предметами ближайшего окружения. Эти занятия предполагают обогащение языковых, словесных форм, обогащение словаря детей-дошкольников на основе их непосредственного чувственного восприятия окружающего мира.

Большое место в этой работе занимает так называемое “оречевление”, в процессе которого воспитатель, а потом и воспитанник сопровождает свои действия словесными, объяснениями. Это уточняет для слепых детей многие понятия, относящиеся к различным движениям, действиям. Раскрытие и показ движений и действий, сопровождение их соответствующим речевым оформлением служат также и способом доведения до сведения воспитанников всех движений воспитателя, что позволяет детям легче ориентироваться в обстановке.

Воспитатель сопровождает свои действия словом, например, входит в столовую со следующими словами: “Я вхожу в столовую, в руках у меня поднос. На подносе тонкие хрупкие фарфоровые чашки. Дети, осторожно подходите ко мне. Сейчас я поставила поднос на стол, который стоит около двери. Дежурные, возьмите чашки, расставьте их на столы” и т. д.

Работа по развитию речи, способствующая обогащению словаря детей, ведется постоянно, при выполнении всех видов работ.

Используются эти приемы и во время прогулок, экскурсий, в процессе которых воспитатель знакомит детей со значением многих слов. Так, например, в Московской школе (дошкольная группа) на одной из прогулок воспитатель рассказывает о весне, знакомит детей с тонким льдом, покрывающим утром лужи, и говорит, что лед “хрустит под ногами”:

“Послушайте, ребята, как он хрустит – хруп-хруп!”

Ребята наступают на лед, прислушиваются к звукам, имитируют их.

Чтение рассказа о прилете птиц весной и о постройке гнезд предваряется рассказом воспитателя о том, как строят свои дома ласточки, грачи, пеночки. Воспитатель лепит из пластилина гнезда и показывает каждому, как прикрепляется гнездо ласточки к карнизу, где отверстие, как ласточка выстилает дно мягким мхом. Дети внимательно осматривают гнездо, пытаются забраться туда всей рукой. Так же показывается гнездо грача, сплетенное из веток и палок, гнездо, сделанное из травы. Дети отправляются в биологический кабинет и обследуют чучела грача, ласточки, гнезда из травы, и, наконец, им читают рассказ В. Бианки “Лесные домишки”.

Таким образом, любое сообщение, любое новое слово связывается с конкретным представлением, с конкретным предметом, его качеством или действием.

На всех занятиях по чтению и письму, по счету, по аппликации проводится словарная работа, направленная на расширение активного словаря воспитанников, имеющего за собой конкретные, живые образы. Дети-дошкольники должны знать такие обобщающие слова, как овощи, фрукты, посуда, мебель, уметь их употреблять.

Познакомить слепых детей с этими понятиями не представляет большой трудности. Но все, с чем их знакомят, должно проходить через их руки.

Воспитатель проводит беседу о том, как накрывают на стол, что ставят для обеда, чая, демонстрирует детям эти предметы, показывает, как ими пользоваться. Во время дежурства дети знакомятся с настоящей посудой, обследуют ее. Воспитатель подводит детей к обобщающему понятию “посуда”.

Слепые дети легко запоминают эти обобщающие понятия, однако для применения их в разговорной речи в различных заданиях и новых ситуациях необходимо проводить специальную работу. Если предложить слепым дошкольникам не просто перечислить мебель, посуду, овощи и фрукты (с этим они справляются легко после одного-двух объяснений воспитателя), а самим найти обобщающие понятия для ряда однородных обследованных ими предметов, то дети не всегда в состоянии справиться с этим заданием. Это свидетельствует о недостаточной активности их мыслительной деятельности, о том, что обобщающее понятие воспринято не в полном его объеме, а связано с обобщаемыми словами лишь односторонней связью. Дети не могут осуществить переноса имеющихся у них знаний в несколько измененную ситуацию.

Для того чтобы эта связь стала двусторонней и многосторонней, воспитатель организует игру, создавая ситуацию, требующую применения обобщающего понятия. Например, в процессе игры ребенок говорит: “Нам пора обедать. Дежурные, ставьте на стол для кукол тарелки, кладите ложки, вилки, ножи”. Дети рассаживают кукол, накрывают на стол, кормят их, а потом дежурный говорит: “Дети, теперь нужно одеваться и идти гулять, а мы – дежурные, мы будем мыть посуду”.

В этой ситуации дети легко применяют обобщающее понятие “посуда”. Однако вне этой ситуации дети не умеют подобрать к ряду однородных предметов обобщающего слова. Только после указания на сходность или общность назначение предметов, использованных в ситуации и данных без нее, происходит правильное обобщение.

Далее воспитатель предлагает новое задание: найти ряд предметов, которые можно назвать одним словом – мебель. Дети легко переходят к таким обобщениям по аналогии, однако только при стимуляции вопросами: “Для чего нужны эти предметы?”,“Это все что?”, “Как это можно назвать одним словом?” В подобных заданиях закрепляется понимание того, по каким признакам можно объединить различные предметы в одну группу.

В этот период дети учатся применять простейшие обобщающие понятия при наличии натуральных предметов. Только после того как дети овладели обобщениями с опорой на наглядность, можно переходить к процессам обобщения в словесном плане. При всех видах воспитательной работы со слепыми следует опираться на наглядный материал, учитывая, во-первых, наглядно-действенный характер мышления, свойственного всем детям дошкольного возраста, и во-вторых, необходимость непосредственного чувственного контакта с предметами для слепых детей.

В задачу воспитания слепых дошкольников входит развитие монологической речи. Наиболее успешно это осуществляется в процессе обучения ребенка рассказыванию и ответам на вопросы. При этом следует особое внимание обратить на последовательность передачи детьми событий. Слепые дети стремятся передать рассказы как можно более точно в соответствии с текстом. При этом дети часто не понимают того, что пересказывают.

В дошкольной группе Московской школы-интерната для слепых детей был прочитан рассказ “Петя помог”, в котором рассказывается о том, как мальчик Петя поднял выпавшего из гнезда птенчика ласточки и положил его обратно в гнездо. Оля Г. не могла дословно запомнить весь рассказ и потому долго не решалась пересказать его содержание своими словами. Вспомнив дословно первые фразы, девочка бойко начала пересказывать содержание рассказ.

Слепые дошкольники в большой мере формально владеют словесной речью, т.к. не имеют, как правило, адекватных представлений об окружающем мире. Дословный пересказ усугубляет эту особенность.

Например, после того как воспитатель прочитал русскую народную сказку “Сивка-бурка”, Петя А. дословно пересказал ее. Это свидетельствует о прекрасной словесно-логической и механической памяти слепых детей, однако словарь, приобретенный таким способом, не сразу становится активным. Стремление к дословной передаче текста часто требует от детей употребления слов, не всегда им понятных, например: “Он хлопнул трижды раз в ладоши, и появился Сивка-бурка – вещий каурка”; или: “А Иванушки и след замерз” (вместо “простыл”).

Если ребенок забыл хоть одно слово, он не может последовательно пересказать содержание текста. Таким образом, занятия, в которых воспитатель опирается, казалось бы, на сильную сторону слепого ребенка – на его хорошую словесно-логическую и механическую память, – не способствуют формированию навыков творчески, самостоятельно пересказывать, не содействуют развитию мыслительных операций, связанные с выбором слов, оценкой их и умением самостоятельно строить грамматически правильные фразы.

Стремление к дословной передаче сказывается также и на качестве ответов на вопросы. Одним из первых методов в обучении слепых детей отвечать на вопросы является использование ими в ответе слов, данных в вопросе. Однако, приучая ребенка отвечать на вопросы воспитателя, пользуясь в утвердительной форме словами, имеющимися в вопросе, воспитатель часто не показывает рамки и условия, в которых этот тип ответов может осуществляться. В результате дети сами неправомерно расширяют границы употребления такой формы ответов. Например:

Воспитатель: Как вели себя братья Ивана в поле?

Витя: Они вели себя: забрались они на сеновал и проспали до утра.

Такая постановка воспитателем вопросов приучает воспитанников формально отвечать на них. Полный ответ часто превращается у слепых дошкольников в шаблон, не способствующий развитию активной, самостоятельной речи.

Воспитанники повторяют в утвердительной форме вопрос воспитателя, добавляя два-три слова от себя. Эта форма ответа не всегда соответствует его содержанию. Так, например:

Воспитатель. Как звал Иванушка Сивку-бурку?

Валя. Он звал: если свистнуть посвистом молодецким, да хлопнуть в ладоши, да гаркнуть: “Сивка-бурка”...

Аналогичные шаблонные ответы на вопросы встречаются во время занятий по развитию элементарных математических представлений:

Воспитатель. Кто сделал по-другому? (Речь идет о том, чтобы разложить в две руки 9 палочек.)

Галя. Я сделала в левую руку три палочки, а в правую – шесть палочек...

В другом задании при решении арифметической задачи:

Воспитатель. Как ты узнал?

Леня. Я узнал: на одной ветке четыре птички сидят, а на второй – пять птичек.

Воспитатель слепых дошкольников должен следить за тем, чтобы речь ребенка была живой и самостоятельной. Это требование совпадает с требованием развития мышления. Постановка к рассказам и сказкам вопросов, требующих самостоятельного осмысленного ответа, не только развивает активную речь ребенка, но и учит анализировать рассказываемый текст. Для этого во время занятий по родному языку при разборе рассказов воспитатель ставит такие вопросы, на которые слепой ребенок может без особого труда ответить словами из этого рассказа. Ответы на эти вопросы безусловно требуют понимания смысла рассказа и употребляемых в нем слов и выражений, умения выбрать слова, которые подходят для ответа. Однако это первоначальный, хотя и очень нужный, этап работы. Следующим этапом является такая постановка вопросов, при которой ребенок не может воспользоваться готовой фразой, а должен самостоятельно формулировать ответ.

При ответах детям приходится использовать знания, которые они получили из других источников. Все это способствует активизации мышления, самостоятельной речи слепого ребенка, требует оценки ситуации, описанной в рассказе или сказке.

Важный раздел работы по развитию речи слепого – обучение рассказывать о своей жизни, об играх, об экскурсиях и прогулках.

Этот вид работы значительно отличается от обучения пересказу готового литературного текста. Он более труден для детей, так как требует самостоятельного оформления в речи пережитого. В подобных рассказах выявляется реальный активный словарь ребенка, его владение родным языком. Занятия на тему, посвященную событиям из жизни детей, лучше проводить после праздника, интересной экскурсии или прогулки. Очень важно сначала дать детям образец такого рассказа; например, воспитатель может рассказать о каком-либо случае (понятном детям) из своей жизни.

Трудности самостоятельного описания событий из своей жизни четко проявляются врассказе Пети А., который ранее легко пересказал сказку “Сивка-бурка”:

“Прошлый год у нас была птичка. Эта птичка называлась щегол и еще чиж. Она у нас жила. Мы ее кормили и поили. Потом мы взяли клетку во двор, на прогулку и выпустили. Сначала они не хотели улететь. Потом улетели. Они сначала дрались друг друга. Сидели около друг друга. Потом подружились. Был полдник, мы ушли. Это было, когда мы были средние”.

Рассказ Пети непоследователен, в нем бедно представлены речевые формы, предложения построены грамматически неправильно. Все это показывает, что собственная речь мальчика недостаточно обогащается за счет включения в активный словарь тех слов, которые он употребляет при пересказе сказок и рассказов.

При изучении родного языка огромная воспитательная роль принадлежит детской художественной литературе. Художественная литература – важный источник формирования личности ребенка, его моральных представлений, эмоций. Стихи, рассказы, сказки расширяют кругозор детей, знакомят с окружающей жизнью, с трудом людей, с миром природы. Они воспитывают уважение к людям труда, любовь к родной стране, развивают воображение, художественный вкус, формируют интересы и обогащают язык. Поэтому необходимо воспитывать у детей любовь к книге, способность испытывать радость и удовольствие при чтении, понимать образный язык произведений, повседневную потребность в книге. Следует организовать в группе книжный уголок. Воспитатель каждый месяц меняет размещенные в нем книги, учит детей бережно обращаться с ними. В книжном уголке должны быть специальные книги для слепых дошкольников, т.е. выполненные рельефно-точечным и барельефным способом. Такие книги издаются и продаются в «Логосе». На экскурсии в школьную библиотеку дети знакомятся с трудом библиотекаря, правилами пользования библиотекой. Слепые дошкольники любят, когда воспитатель читает им книги. Особую любовь вызывают у них произведения для детей С.Я. Маршака, С.В. Михалкова, В.В. Маяковского, К.И. Чуковского.

Книги помогают детям правильно воспринимать жизнь, развивают к ней интерес, обогащает их представления об окружающем мире. Любовь к книге, возникшая в дошкольном возрасте, облегчит работу школы.

При проведении беседы по теме “Лето” в дошкольной группе Пермской школы были использованы аппликации, на которых были прикреплены засушенные листья и плоды деревьев, грибы, цветы. Воспитатель предложил детям вспомнить то, что они наблюдали во время экскурсий в лес, назвать деревья, цветы и т.д., с которыми они познакомились и т.д. Затем показывает и называет детям аппликации, учит обследовать их осязательно, узнавать и правильно называть.

После работы с аппликациями дети составили рассказ:

“Было лето. Миша, Коля и Вася взяли корзинки и пошли в лес за грибами. В лесу много разных деревьев. Там есть ели берёзы, дубы. Нашли грибы: лисички, подберезовики, подосиновики и сыроежки. Когда корзинки наполнились, мальчики пошли домой.

Эти примеры показывают, что использование аппликаций с опорой на предыдущий чувственный опыт позволяет развивать их самостоятельную литературную речь.

Таким образом, воспитатель должен возбудить у слепых детей интерес к изучению родного языка; уточнить и расширить круг их представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, обогатить и упорядочить речь, развить слуховые и осязательные восприятия детей, чтобы обогатить их речь, и в дальнейшем подготовить к овладению чтением и письмом. Все это способствует успешной подготовке слепых детей к поступлению в первый класс школы. Дети учатся слушать и по звуку узнавать предметы, осязать их, определять по вкусу и запаху. Занятия по ознакомлению с природой проводятся в сочетании с прогулками, играми и экскурсиями. При этом важен выбор объектов для наблюдений и экскурсий. Необходимо руководствоваться доступностью намеченных объектов для чувственного восприятия незрячими детьми, связывать изучаемую тему с общественной жизнью, сезонностью явлений. Наблюдения следует проводить систематически, последовательно, основываясь на известных детям сведениях.

Прежде чем вести слепых детей на экскурсию или прогулку, нужно рассказать им в общих чертах о том, что будет показано. В предварительной беседе выясняется, какие представления о предстоящем объекте наблюдения есть у детей.

Наблюдения проходят успешнее, если ребенок знает о том, что ему нужно будет впоследствии рассказать, с чем он познакомился на экскурсии. В этом случае дети стремятся подметить такие качества и особенности предмета, о которых потом смогут рассказать на занятии.

С предметами и явлениями природы дети знакомятся в естественных условиях. Во время прогулок слепые дошкольники учатся узнавать о происходящих явлениях по отдельным признакам. Например, по дороге на ферму дети чувствуют под ногами сырую влажную землю, слышат, как с деревьев капают капли.

Воспитатель: Что было на улице?

Дети: Дождь!

Воспитатель: Почему вы решили, что шел дождь?

Дети объясняют, что на листьях остались капли и они капают, а еще земля сырая, влажная. Это бывает после дождя.

Такие направляющие вопросы воспитателя учат детей анализировать явления окружающей жизни и делать логические умозаключения. Приведем несколько примеров экскурсий со слепыми детьми дошкольного возраста для ознакомления с природой.