Бандура и моделирование. Бандура подчеркивает влияние моделей

Бандура подчеркивает влияние моделей. Он признает, что моде­лирование не всегда проходит через процесс точного подражания, так как дети создают новые фразы, ранее ими не слышанные. Например, детские построения, отличающиеся чрезмерной правильностью («че-ловеки») не могут быть точным подражанием, так как взрослые так не говорят. Тем не менее Бандура утверждает, что моделирование все же происходит; это — «абстрактное моделирование». Дети подража­ют правилам, которые они слышали (например, добавляют оконча­ние «и/ы» для образования множественногочисла) и которому слиш­ком хорошо подражают (Bandura, 1977, р. 175).

Некоторые лабораторные исследования подкрепляют позицию Бандуры. Уайтхерст, Айронсмит и Голдман, например, показали, что тщательное моделирование пассивных предложений приводит к образованию пассивных фраз у детей. Дети не просто копируют точ­ные слова модели, но усваивают общую структуру пассивных пред­ложений и сами создают новые предложения такого типа.

Хомский напрямую не комментировал предложение Бандуры, но мы можем представить, какой может быть его реакция. В реальном мире модели иногда служат примером применения правил, и при этом дети могут достаточно четко выяснить правила. Но по боль­шей части, модели дают представления об ограниченных возможно­стях речи, зачастую неполноценной. Чаще всего речь взрослых пол­на ошибок, неудачных выражений, оговорок и так далее. Так что хотя дети и усваивают правила из речи, которую слышат, они могут это делать только потому, что руководствуются врожденным ощущени­ем того, что такое правила. Вместо того чтобы сосредоточиться на поведении моделей, нам, следовательно, нужно изучить механизмы переработки моделей детьми.

Многочисленные исследования подвергли сомнению представ­ления Хомского о качестве речи, слышимой детьми (Snow, 1979; Sroufe et al., 1996, p. 278-279).

Несмотря на то, что речь взрослых может быть полна ошибок, взрослые, как правило, разговаривают с детьми просто, понятно и грамматически точно. Такая речь называется родительской речью, и ее можно проиллюстрировать на следующем примере (Brown & Bellugi, 1964, p. 135):

Адам. See truck, Mommy. See truck. (Смотри, мама, грузовик. Смот­ри, грузовик.)

Мать. Did you seethe truck? (Ты видишь грузовик?) Адам. No I see truck. (He я вижу грузовик.)

Мать. No, you didn't see it? There goes on. (Ты не видишь его? Так вот же он.)

Адам. There go one. (Он вот)

Мать. Yes, there goes on. (Правильно, вот он.)

Речь матери короткая и вполне правильная с грамматической точки зрения. Адаму достаточно просто подражать, что он и делает один раз: «Вот он». Затем мать расширяет повторение: «Точно, вот он». То есть она подражает предложению Адама и расширяет его. Вероятно, расширенное подражание постепенно приводит ребенка к образованию новых грамматических форм.

Открытие родительской речи, следовательно, предполагает, что модели могут быть намного более эффективными, чем считает Хомский. Если взрослая модель речи простая, четкая и правильная, то дети учатся на ней.

Тем не менее мы не можем сделать никаких точных выводов о влиянии моделей, так как, во-первых, мы не знаем, насколько зна­чимой для ребенка является речь матери. Современные данные по­зволяют сделать вывод, что речь матери или отца может несколько ускорить усвоение языка, но дети, конечно, могут учить язык и без нее. В некоторых культурах (например, племя кулали в Новой Гви­нее) взрослые не верят в использование упрощенной речи, однако дети усваивают язык приблизительно с той же скоростью, что и дети в США (Sroufe et al., 1996, p. 278-279).

Более того, хотя упрощенная речь и может немного ускорить усвоение языка, в ключевых моментах она — не информативна. К тому возрасту, когда дети знают, что все правила зависимы от структуры, упрощенная речь не предоставляет им такой информации. Это знание, как говорит Хомский, может быть врожденным, естественным стрем­лением человека систематизировать лингвистический опыт.

Наконец, еще один вид доказательств должен предостеречь от того, чтобы переоценивать влияние моделирования. Дети иногда создают грамматические структуры, совершенно не похожие на грам­матические структуры взрослых. Например, мы отмечали раньше, как дети первоначально ставят слово «нет» в начале или в конце остального предложения — а таких примеров взрослые не приводят. Адам тоже так поступает в отрывке, приведенном нами, говоря «не я вижу грузовик». Мы также видели раньше, что, когда Адам начи­нал делать преобразования, он говорил такие вещи, как «куда это положить мне?» (сохраняя порядок слов «подлежащее — глагол — дополнение). Взрослые не говорят так, а дети говорят. Смешно, но Хомский и его коллеги (напр., Lightfoot, 1982, р. 184) свели к мини­муму значение уникальных детских структур, подчеркивая вместо этого раннее усвоение взрослой грамматики. Но уникальные струк­туры детей предполагают, что дети не просто подражают правилам взрослых, а организуют речь по-своему.