Средства запоминания

Выготский полагал, что одними из первых психологических ору­дий, используемых человечеством, были средства запоминания, ко­торые имеют важное значение и для современного человека. По­этому Выготский и его коллеги разработали многочисленные экс­перименты с целью понять, каким образом ребенок осваивает эти средства.

В одном из таких экспериментов Выготский (Vygotsky, 1931a) про­сил взрослых и детей различным образом реагировать на предъявле­ние различных цветов. Он просил их поднимать палец, когда они виде­ли красный, нажимать на кнопку при виде зеленого и так далее — для других цветов. При этом он варьировал сложность задач и в определен­ные моменты предлагал испытуемым средства, помогающие запоминанию.

Самые маленькие дети, участвующие в экспериментах, — в воз­расте от 4 до 8 лет, — вели себя так, как будто они могут запомнить все. Независимо от сложности задач, они бросались их выполнять, как только им разъясняли, что нужно делать. Затем эксперимента­тор давал им картинки и карточки «чтобы помочь вам запомнить», но они, как правило, игнорировали их, либо использовали непра­вильно. Выготский пришел к заключению, что маленькие дети «еще не понимают своих возможностей и ограничений», как и того, ка­ким образом следует использовать внешние стимулы с целью по­мочь себе запомнить что-либо (Vygotsky, 1931b).

Более старшие дети, в возрасте от 9 до 12 лет, чаще всего уже ис­пользовали предложенные картинки, что действительно улучшало их результаты. Интересно отметить, что использование картинок не всегда способствовало улучшению результатов взрослых.

По-видимому, это объясняется не тем, что взрослые, подобно ма­леньким детям, не могли воспользоваться предлагаемыми им сред­ствами, а скорее тем, что они уже использовали повторение и другие внутренние приемы запоминания, и не испытывали необходимости прибегать к внешним подсказкам (Vygotsky, 1930).

По современным стандартам, эти исследования были почти не формализованы; Выготский и его коллеги не провели систематиче­ской проверки предварительно выдвинутой ими гипотезы, а исполь­зовали сами эксперименты для исследования особенностей детско­го мышления. Экспериментаторы применяли различные процеду­ры и наблюдали за реакцией детей, пытаясь таким образом понять, какие шаги проходит ребенок на пути освоения когнитивных ору­дий, используемых в его культуре. Выготский и теория когнитивного развития 293

Но, несмотря на неформальный характер, это были пионерские исследования в области, ставшей одной из основных в современной психологии — исследовании метакогнитивной сферы (metacogni-tiori), т. е. осознавания людьми собственных мыслительных процес­сов. (Осознавание людьми собственных процессов, относящихся исключительно к области памяти, иногда называют метапамятью (metamemory)). Как и Выготский, современные исследователи пы­таются выяснить, каким образом ребенок начинает осознавать соб­ственные мыслительные процессы и как он обучается использовать психологические орудия и стратегии для усиления своих мыслитель­ных способностей (Flavell et al., 1993).

Речь

Как мы уже говорили и, основным и наиболее важным психологичес­ким орудием является речь (Vygotsky, 1930). Речь освобождает наше мышление и внимание от непосредственно воспринимаемого нами окружения. Эта свобода и отличает человека от других биологичес­ких видов. Чтобы продемонстрировать это различие, Выготский ука­зывает на исследование Кёлером (КоЫег, 1925) мыслительных спо­собностей обезьян. Кёлер обнаружил, что если положить банан за ограждение клетки таким образом, чтобы он находился в поле зре­ния обезьяны, но чтобы она не могла его достать, ее внимание будет настолько приковано к банану, что она практически не будет заме­чать происходящего вокруг нее. Обезьяна даже не попытается ис­пользовать лежащую рядом палку, кроме тех случаев, когда палка случайно оказывается прямо перед ней. Иными словами, палка дол­жна тоже стать частью непосредственного поля зрения обезьяны (КоЫег, 1925, Vygotsky, 1930).

Человеческое же мышление, напротив, значительно менее при­вязано к непосредственному полю зрения — прежде всего, именно благодаря речи. Поскольку слова часто служат для обозначения фак­тически не присутствующих предметов, в подобной ситуации чело­век может спросить себя: «А с помощью чего я мог бы достать ба­нан? Может быть, поблизости есть шест или палка, которая помо­жет мне дотянуться до него». Таким образом, используемые нами слова помогают нам размышлять и направляют наши поиски на предметы, не находящиеся в поле нашего зрения.

Выготский предположил, что способность использовать такие внутренние диалоги развивается в три этапа.

1. Первоначально ребенок встречается с указаниями на отсутству­ющие рядом предметы, когда взаимодействует с другими людь­ми. Например, 2-летняя девочка может попросить маму помочь ей найти потерянный предмет. Или же мама может сказать де­вочке: «Мы сейчас пойдем гулять, возьми ведро и совок», тем са­мым привлекая ее внимание к предметам, на которые девочка в данный момент не смотрела.

2. На следующей стадии, в возрасте около 3 лет, дети начинают об­ращать подобные замечания к самим себе. Играя со своими иг­рушками, девочка может спросить себя: «Где мой совок? Он мне нужен» и начать искать предмет, который не находится от нее в непосредственной близости.

Поначалу такие самонаправляющие высказывания (self-guid­ing speech) произносятся детьми вслух; мы часто слышим, как дети разговаривают с собой, играя или решая какие-либо зада­чи. Затем, начиная приблизительно с 6-летнего возраста, само­направляющая речь детей становится все более тихой, отрывоч­ной и неразборчивой для нас.

3. Наконец, примерно к 8 годам, мы вовсе перестаем слышать речь
детей, обращенную к себе самим. Однако, эта речь не исчезла
полностью, она лишь стала беззвучной, и превратилась во внутреннюю речь (inner speech) — молчаливый диалог с самим со­
бой (Vygotsky, 1934).

Отсюда можно заключить, что общим процессом является интер-налйзация (internalizing) социальных взаимодействий. То, что в на­чале являтеся межличностным процессом, и происходит между ро­дителями и детьми, становится интрапсихическим (intrapsychic) процессом, осуществляемым ребенком на внутреннем уровне. Вы­готский считал, что этот общее направление в сторону интернализации характерно для всех «высших мыслительных (умственных) про­цессов», high mental processes) — т. е. для всех форм мышления и внимания, зависящих от используемых в культуре знаковых систем. Фактически, он утверждал что такой характер развития является общим законом:

Любая функция культурного развития ребенка появляется на сцене дважды, на двух планах: в первый раз — на социальном плане, и за­тем — на психологическом (Vygotsky, 1931a, р. 44-45).

Согласно Выготскому и его последователям, этот закон является краеугольным камнем марксистской психологии. Марксист ищет истоки мышления не в психологии отдельного ребенка, как будто те являются спонтанным порождением его ума, но на уровне внешней социальной действительности (Vygotsky, 1930). По словам Выгот­ского: «Ребенок обучается социальным формам поведения и приме­няет их к самому себе» (1931а, р. 40)

Эгоцентрическая речь (Egocentric speech)

В процессе интернализации социальной речи дети проходят до­статочно продолжительную стадию (шаг 2), когда они разговоаривают сами с собой вслух. Первым обратил на это внимание Пиаже (Piaget, 1923) и назвал такую речь эгоцентрической (egocentric speech). В част­ности, Пиаже заметил, что когда две 5-летние девочки играют вместе в песочнице, каждая может с энтузиазмом рассказывать о чем-то вслух, при этом совершенно не задумываясь над тем, понимает ли другая, о чем она говорит. Пиаже назвал такую речь «эгоцентрической», так как считал, что она отражает присущий детям эгоцентризм; они не пыта­ются встать на точку зрения слушателя, поскольку эгоцентрически полагают, что его точка зрения совпадает с их собственной. По оцен­кам Пиаже 45 % речи детей в возрасте от 4 до 7 лет является эгоцент­рической (Piaget, 1923).

Выготский согласен с тем, что этот тип речи является для детей данной возрастной группы преобладающим, но не согласен с данным Пиаже теоретическим обоснованием этого явления. Из точки зрения Пиаже следует, что эгоцентрическая речь лишена смысла — она лишь является отражением недостаточно развитого мышления ребенка. Вы­готский же, напротив, подчеркивает позитивные функции эгоцент­рической речи; она помогает ребенку решать сложные проблемы. Во время одного из описанных Пиаже наблюдений (Piaget, 1923) Лев, которому исполнилось 6 с половиной лет, ни к кому не обращаясь, произносит: «Я хочу нарисовать картинку... вон там. Да, я хочу нари­совать что-нибудь. Для этого мне нужен большой лист бумаги». С точ­ки зрения Выготского, обращенная к самому себе речь Льва помогает ему планировать и направлять свои действия (Vygotsky, 1934).

Выготский также не согласен с мнением Пиаже о том, что этап эго­центрической речи проходит для ребенка бесследно. Пиаже считает, что, после того как ребенок преодолевает стадию детского эгоцен­тризма, эгоцентрическая речь полностью исчезает. Но Выготский утверждает, что она не просто исчезает, а становится незаметной для окружающих, превращаясь во внутреннюю речь — молчаливый диа­лог, какие мы ведем с самими собой, пытаясь разрешить какую-либо сложную проблему. Выготский замечает: «Полагать, что прекраще­ние эгоцентрической речи означает ее полное отмирание — все равно, что думать, будто ребенок перестает считать, когда он от использова­ния пальцев переходит к счету в уме» (1934, р. 230).

Таким образом, по мнению Выготского, эгоцентрическая речь имеет важное значение для ребенка и является одним из поворот­ных пунктов на пути к внутренней речи. Но, даже если мы согла­симся с точкой зрения Выготского, мы вынуждены признать, вслед за Пиаже, что в эгоцентрической речи есть нечно загадочное. Кажет­ся, что ребенок разговаривает с другим человеком, но необычным образом. Например, ребенок, играющий в конструктор в присутствии молча сидящего в комнате взрослого, может произносить:

Колеса сюда, да, колеса сюда. Нет, надо все начать сначала. Надо ее закрыть. Видишь, закрывается. Надо все начать сначала. Зна­ешь, почему нам надо все начать сначала? Потому что я хочу сде­лать по-другому (Kohlberg,Yaeger & Hjerthholm, 1968).

Кажется, что ребенок разговаривает со взрослым (так как он спра­шивает: «Знаешь, почему...?»), однако он не ждет, пока слушающий ответит. По мнению Выготского, речь ребенка, обращенная к себе (self-directedspeech), кажется нам странной, так как она еще не отде­лена от социальной речи. Ребенок пытается использовать речь для организации собственных действий, но все еще строит ее по образцу социально направленной речи (social communication). Необходимо время, чтобы речь ребенка, обращенная к самому себе, «вычлени-лась» и приобрела самостоятельный характер. Лишь постепенно его речь становится более тихой и отрывочной и превращается во внут­реннюю речь (Vygotsky, 1934). (Комментарии Пиаже по поводу точ­ки зрения Выготского приводятся в книге: Vygotsky, 1934, р. 275.)