Теория психологических орудий, предложенная Выготским

Итак, с точки зрения марксизма, мы не можем изучать человеческую природу абстрактно, как нечто раз и навсегда данное. Человеческие возможности, по словам Энгельса, изменялись в результате истори­ческого развития — прежде всего технологического. Совершенствуя орудия труда для изменения окружающей среды, человечество все больше осознавало свойства предметов, развивало новые способы кооперации и коммуникации, и вырабатывало новые способы плани­рования и прогнозирования. Дальнейшие технологические измене­ния, несомненно, приведут к изменению и в человеческом мышле­нии (cognition).

Мысли Энгельса об использовании орудий произвели глубокое впечатление на Выготского, и он предпринял попытку развить его идеи. Выготский выдвинул предположение, что, подобно тому как люди создали орудия, чтобы контролировать окружающую среду, они также создали «психологические орудия», чтобы контролиро­вать собственное поведение. Например, древние народы использо­вали палки с зарубками и веревки с узелками для запоминания со­бытий, точно так же как и теперь люди иногда завязывают платок на пальце в качестве напоминания. По мере развития культуры, люди изобретали все новые орудия мысли (mental took). Путешественни­ки начали использовать карты, чтобы отмечать пройденные марш­руты и планировать будущие экспедиции. Выготский называл раз­личные психологические орудия, используемые людьми для усиле­ния своих мыслительных и поведенческих способностей, знаками, и утверждал, что мы не сможем понять особенности человеческого мышления, пока не изучим знаки, функционирующие в его культу­ре (Vygotsky, 1930).

Основной и важнейшей системой знаков, используемой людьми, яв­ляется, безусловно, речь. Речь выполняет множество функций, но прин­ципиально важной среди них является освобождение нашего мышле­ния и внимания от ограничений непосредственно окружающей нас си­туации — от стимулов, воздействующих на нас в данный момент. Поскольку слова могут обозначать предметы и события, не ограни­ченные рамками текущего момента, речь позволяет нам размышлять о Прошлом и планировать будущее (Luria, 1976; Vygotsky, 1930).

Например, я знаю одну фермерскую семью, посевы которой регу­лярно поедали олени. Сначала семья лишь реагаровала на отдельные события, по мере того как они случались. Как только кто-нибудь видел, как олень поедает урожай, он отгонял его. Однако через некоторое вре­мя члены семьи решили собраться и обсудить меры по защите посевов. Они решили, что нужно построить забор вокруг поля, определили, ка­кой он должен быть высоты и нужен ли ров. Одна женщина подели­лась идеей, которую услышала от соседки несколько месяцев назад Используя слова, символизирующие вещи и события, которые факти­чески не присутствовали при разговоре, такие как «забор», «ров», «со­седская идея», семья смогла разработать план действий. (Они решили построить более высокий забор.)

Когда люди используют знаки, говорит Выготский, они демон­стрируют опосредованное (mediated) поведение. Иными словами, их поведение не просто является непосредственной реакцией на окру­жающие стимулы, но испытывает влияние или «опосредуется» ис­пользуемыми ими самими знаками. В приведенном примере семья не просто продолжала реагировать на внешние стимулы (оленей), а ста­ла действовать на основе словесно сформулированного плана («Решено, будем строить забор высотой два метра») (Vygotsky, 1930).

Овладение речью — важнейшая задача для подрастающего ребенка — позволит ему принимать осмысленное участие (participate intelligently) в социальной жизни общества. Но этим функции речи не ограничиваются. Речь также способствует развитию индивиду­ального мышления ребенка. Выготский отмечает, что к 3-4 годам дети начинают в одиночестве вести диалоги, которыми обычно обмениваются с другими детьми. Сначала они произносят их вслух, и мы можем слышать, как ребенок во время игры говорит себе что-нибудь вроде: «Интересно, куда нужно прикрепить это колесо? Может быть, сюда?» Через некоторое время — в возрасте 6-7 лет — дети произносят такие диалоги уже молча, про себя. Выготский по­лагает, что способность разговаривать с самим собой, т. е. мыслить с помощью слов, вносит огромный вклад в развитие нашего мыш­ления.

Двумя другими важнейшими знаковыми системами являются системы письма и счета. Изобретение письма было величайшим че­ловеческим достижением, оно позволило людям фиксировать ин­формацию и сохранять ее в течение неограниченного времени. Но для большинства детей обучение письму (и чтению) представляет серьезные трудности, так как письмо заставляет ребенка переклю­читься с непосредственной, живой речи, которая кажется такой ес­тественной, на использование абстрактных символов, означающих слова. Поэтому овладение письмом требует долгого специального обучения (formal instruction) (Vygotsky, 1934, 1935).

Системы счета также имели огромное значение для человеческой эволюции. Выготский предположил, что люди начали создавать си­стемы счета, так как обнаружили, что не могут определить коли­чество предметов (таких, как коровы или овощи) на глаз. Им нуж­ны были наборы знаков, помогающие считать. Например, папуасы Новой Гвинеи изобрели метод счета, используя пальцы и другие ча­сти тела как заместители подсчитываемых предметов. По мере раз­вития общества в различных культурах появлялись новые системы счета, использующие, в частности, счеты и цифровые системы запи­ли. При этом также развивались приемы оперирования абстрактны­ми величинами, не связанными с конкретными объектами. Так, ал­гебра имеет дело с общими количественными категориями, даже без указания числовых значений. Если а + 10 = Ь, то а = Ъ — 10, незави­симо от конкретных значений а и Ъ. Изучение алгебры и других те­оретических систем счета, как и овладение чтением и письмом, тре­бует формального обучения (John-Steiner & Souberman, 1978).

Выготский утверждает, что появление в культуре знаковых сис­тем оказало огромное влияние на когнитивное развитие, что упусти­ли из виду представители естественного направления, такие как Гезелл и Пиаже. Они рассматривали развитие как процесс, идущий толь­ко от самого ребенка — от стимулов со стороны его организма или случайных открытий. Выготский признает роль этой «естественной линии» развития, и даже то, что она доминирует в когнитивом разви­тии ребенка в возрасте приблизительно до 2 лет. Но дальше на рост?его мыслительных способностей влияет в основном «культурная ли­ния» развития — системы знаков, функционирующих в культуре. Бо­лее того, все уникальные достижения нашего разума, отличающие нас дат животных, были бы невозможны, не будь у человека речи и других знаковых систем.

Кроме того, продолжает свою мысль Выготский, развитие высших мыслительных способностей — на уровне абстрактных и теоретиче­ских рассуждений — требует обучения письму, счету и другим аб­страктным дисциплинам. Конечно, дети способны и к самостоятель­ному формированию понятий — на основе повседневного опыта — но они не в состоянии развить способности к чисто абстрактному мыш­лению без обучения оперированию абстрактными системами знаков. А поскольку такое обучение практикуется только в технологически развитых обществах, мы можем обнаружить образцы чисто абстракт­ного мышления преимущественно лишь в этих культурах (Vygotsky, 1934, 1935; Luna, 1976).

В 1931 г. Выготскому предоставилась уникальная возможность проверить высказанную им гипотезу о том, что абстрактное мышле­ние является продуктом относительно высокой стадии социально-исторического развития. В то время на территории СССР было еще немало отдаленных районов, включая Среднюю Азию, среди сель­ского населения которых господствовали феодальные отношения. Крестьяне обрабатывали маленькие участки земли и полностью за­висели от зажиточных земельных собственников. Большинство лю­дей были неграмотны. Советское правительство, пытаясь объединить все нации в единое социалистическое государство, ввело коллектив­ное хозяйство, при котором крестьяне должны были объединяться, чтобы планировать производство, подсчитывать урожай и т. д. С этой целью государство организовало для крестьян курсы обучения гра­моте, письму и счету. Так как в 1931 г. программа находилась еще на стадии внедрения, Выготский мог сравнить способы мышления взрос­лых, уже приобщившихся к новой социальной жизни, и еще живу­щих при старом укладе.

К сожалению, Выготский был уже слишком болен, чтобы само­му ехать в Среднюю Азию и проводить полевые исследования, но он попросил сделать это Лурию и других своих последователей. В ходе исследования испытуемым задавали логические задачи, на­пример:

На Крайнем Севере, где всегда лежит снег, все медведи белые. По­селок Новый находится на Крайнем Севере. Какого цвета там мед­веди? (Luria, 1976)

Неграмотные люди не пытались рассмотреть этот вопрос на чи­сто теоретическом уровне. Они говорили примерно следующее: «Я не знаю, какого цвета там медведи. Я их не видел». Когда интер­вьюер настаивал, чтобы они попытались ответить «на основании его слов», крестьяне все равно отказывались говорить о том, что выхо­дило за рамки их личного опыта. Как сказал один из них: «На ваш вопрос может ответить только тот, кто там был, а если человек там не был, он ничего не может сказать на основании ваших слов». Те же, кто уже участвовал в новой программе, напротив, готовы были использовать силлогизмы в чисто теоретическом плане и правиль­но отвечали на вопрос.

Данное исследование нельзя назвать идеальным. В частности, исходя из слов Лурии, может создаться впечатление, что неграмот­ные люди не только отказывались пытаться размышлять на основе силлогизмов, но и вовсе были неспособны к такому размышлению.

Однако в ряде случаев, когда интервьюер был особенно настойчив, людям удавалось сломить укоренившиеся привычные способы мыш­ления и ответить на вопрос правильно.

Тем не менее в целом исследование подтвердило марксистский тезис о том, что разум "является продуктом социально-исторических изменений. Результаты говорят в пользу того, что невозможно содер­жательно обсуждать проблемы «принципов мышления» или «когни­тивного развития» абстрактно, как это обычно делают психологи. Мы должны изучить культуру, в которой растет ребенок, и знаковые сис­темы, предоставляемые ему данной культурой. Ибо, как говорит Вы­готский, когда происходят изменения орудий (инструментов) мышле­ния, сам характер мышления также меняется.

Надо отметить, что далеко не все марксисты с энтузиазмом вос­приняли идеи Выготского. Некоторые из них утверждали, что Вы­готский пытается трактовать понятие орудий слишком широко. Под орудиями, говорят они, следует понимать материальные орудия (real tools), а не речь, письмо, счет, или иные «психологически орудия» (напр. Kozulin, 1986).

Независимо от того, насколько взгляды Выготского соответство­вали духу марксизма, ему удалось указать на новое перспективное направление психологии развития. Выготский признавал роль внут­ренних факторов, но полагал, что всестороннее понимание когни­тивного развития невозможно без изучения психологических ору­дий, которые культура предоставляет ребенку, и использования ко­торых она от него требует.

На первый взгляд, обе эти силы — внутренние и культурные — в целом противостоят друг другу. Вероятно, именно поэтому большин­ство ученых подчеркивали роль либо одной, либо другой из них, но никогда не придавали им равного значения. В отличие от них Вы­готский был воспитан в диалектической традиции и был приучен рассматривать силы, противостоящие друг другу и порождающие новые изменения в результате их взаимодействия. Растущий ребе­нок пытается по-своему осмыслить окружающий мир и встречается с культурой, ожидающей от него использования определенных зна­ковых систем. Это взаимодействие является сложным по своей при­роде и с трудом поддается изучению. Сам Выготский лишь начал изучать этот процесс и по преимуществу был сосредоточен только на одной стороне диалектического единства — на влиянии культу­ры. В следующих разделах мы рассмотрим его идеи, касающиеся ис­пользования средств запоминания (memory aids), интернализации речи (internalization of speech) и влияния формального школьного обучения (impact of schooling).