Полезное:
Как сделать разговор полезным и приятным
Как сделать объемную звезду своими руками
Как сделать то, что делать не хочется?
Как сделать погремушку
Как сделать так чтобы женщины сами знакомились с вами
Как сделать идею коммерческой
Как сделать хорошую растяжку ног?
Как сделать наш разум здоровым?
Как сделать, чтобы люди обманывали меньше
Вопрос 4. Как сделать так, чтобы вас уважали и ценили?
Как сделать лучше себе и другим людям
Как сделать свидание интересным?
Категории:
АрхитектураАстрономияБиологияГеографияГеологияИнформатикаИскусствоИсторияКулинарияКультураМаркетингМатематикаМедицинаМенеджментОхрана трудаПравоПроизводствоПсихологияРелигияСоциологияСпортТехникаФизикаФилософияХимияЭкологияЭкономикаЭлектроника
|
Сравнение теорий Бандуры и Пиаже
Как вы помните, Пиаже считал, что дети многому обучаются самостоятельно, в силу от природы присущего им интереса к окружающему миру. При этом особое любопытство дети проявляют к относительно новым для них стимулам, которые не вписываются полностью в их существующие на данный момент когнитивные структуры. Например, мой сын Том в 11-месячном возрасте уже умел держать в руках многие предметы, поэтому очень удивился, когда обнаружил, Что не может схватить воду. Тем не менее он продолжал свой безуспешные попытки, внимательно наблюдая за тем, как реагирует вода на его действия. При этом Тома не побуждали к исследованию ни взрослые, ни какие-то другие внешние факторы, выступающие в роли подкрепления — он был увлечен самим процессом. А поскольку проблема, с которой он столкнулся, так заинтересовала его, он продолжал свои исследования, и через несколько месяцев придумал способ удерживать воду в руках. На основе подобных примеров Пиаже сделал вывод, что, самостоятельно изучая интересующие их явления, дети конструируют свои собственные когнитивные структуры. В ходе этого процесса их мышление претерпевает ряд глобальных изменений, которые он назвал стадиями (stages). На каждой стадии характерная проблема заключается в том, что из явлений окружающего мира наибольший интерес для ребенка представляет то, чего он пока полностью не понимает. Это называется принципом частичного несоответствия: дети исследуют явления того уровня, который выше их нынешнего понимания. Принцип частичного несоответствия распространяется и на процесс подражания — дети проявляют интерес к тем моделям, поведение которых настолько сложно, что превышает детскую способность к подражанию на этой стадии (Kohlberg, 1966b; 1969a; Kuhh, 1974). В своих основных работах Бандура несколько смягчает акцент на влиянии окружающей среды. Он говорит о «взаимном влиянии» (reciprocal influences) людей, их поведения и окружения. И все же Бандура продолжает отводить среде большую роль, чем Пиаже, и выдвигает в адрес его теории ряд серьезных критических замечаний. Особенно Бандура возражает против двух основных положений теории Пиаже. Прежде всего Бандура выражает сомнение в том, что дети многому обучаются самостоятельно, благодаря от природы присущему им интересу ко всему относительно новому. Если бы дети стремились понять все явления, хотя бы немного выходящие за границы их понимания, они бы учились все время. Однако это не так; если мы хотим, чтобы наши дети учились, мы знаем, что их нужно побуждать к обучению и помогать им. Детей нужно учить, применять к ним поощрения и наказания и демонстрировать им соответствующие модели. Тогда, через некоторое время, дети обязательно начнут учиться, исходя из внутренних побуждений. Но это еще не означает, что они станут учиться из любви к самому процессу обучения или благодаря естественному любопытству к окружающему миру. Скорее их будут побуждать к учебе собственные внутренние стандарты (например, правильно ответить на девять десятых тестовых вопросов). Более того, сами эти внутренние стандарты являются продуктом социального обучения и влияния моделей (Bandura, 1986, 1989). Хотя Бандура (Bandura, 1997) признает, что внутренне присущий детям интерес к обучению действительно существует, он утверждает, что этот интерес развивается лишь после того, как ребенок начинает отвечать собственным стандартам и у него развивается чувство самооценки. Например, если нам легко дается изучение биологии, этот предмет начинает нравиться нам сам по себе. Но внутренний интерес не является здесь первичным. Во-вторых, Бандура подвергает сомнению правомерность разделения детского развития на стадии. На первый взгляд, гипотеза существования стадий выглядит правдоподобно, так как дети часто осваивают учебный материал последовательно, по частям. Но это лишь потому, что люди всегда сначала пытаются решить более простые задачи, а затем переходят к более сложным. В последовательности стадий, предлагаемой Пиаже, нет ничего столь абсолютно непреложного, как он заявляет. Более того, концепция стадий предполагает, что детское мышление неоднократно реорганизуется в более широкие и всеобъемлющие структуры, на основе которых дети вырабатывают способы решения совершенно различных по типу задач. Например, исходя из этой теории, ребенок, проходящий стадию развития конкретных операций, должен пытаться применять одни и те же логические операции при выполнении совершенно различных заданий. Но Бандура считает, что в таком понимании стадий развития не существует. На самом деле мышление представляет собой совокупность многочисленных и разнообразных навыков, различающихся в зависимости от области знания, к которой они относятся. В частности, каждая из таких областей, как чтение, письмо и счет, состоит из специфических для нее навыков - и под-навыков. Описание этих областей с точки зрения предложенных Пиаже стадий, разбивающих мышление на крупные блоки, почти ничего не может сказать нам об этих специфических навыках (Bandura, 1986). Таким образом, Бандура приходит к выводу, что Пиаже дает неверное описание процесса развития: во-первых, процесс обучения не является самостоятельным, и во-вторых, мышление не развивается путем последовательной смены стадий. Полемика между Бандурой и Пиаже имеет долгую историю, и с Целью продемонстрировать преимущества своего подхода Бандура и его коллеги провели ряд ставших классическими исследований. " одном из них Бандура и Макдональд (Bandura & McDonald, 1963) предприняли попытку доказать, что влияние моделей может изменить предлагаемую Пиаже последовательность стадий по отношению к моральным суждениям. Моральные суждения (Moral reasoning). Как вы помните, Пиаже предложил двухстадийную теорию развития моральных суждений. Один из аспектов, на основе которых он различает эти две стадии, касается различия в рассмотрении морали с точки зрения последствий, либо намерений. Иными словами, если маленькие дети судят о том, что плохо с точки зрения последствий, то дети старшего возраста основывают свое суждение на намерениях, стоящих за человеческими поступками. Например, маленький ребенок скорее всего скажет, что мальчик, случайно разбивший 15 чашек, ведет себя хуже, чем мальчик, который хотел совершить кражу, но разбивший только 1 чашку. Этот ребенок обращает внимание лишь на последствия случившегося — размер нанесенного ущерба. Ребенок постарше, наоборот, придает большее значение мотивам. Подобные вопросы Бандура задавал детям в возрасте от 5 до 11 лет и действительно обнаружил различие, на которое указывал Пиаже и которое отмечают некоторые другие исследователи (Kohlberg, 1969а). Но Бандура подчеркивает, что дети любого возраста проявляли признаки суждений, соответствующих и той и другой стадии, следовательно, между ними нельзя провести четкую границу. Основываясь на этих предварительных результатах, Бандура предпринял попытку продемонсрировать, что модели оказывают влияние на мышление детей. В основной части эксперимента детям в индивидуальном порядке показывали фильмы, в которых поступки взрослых оценивались с точки зрения, противоположной той, на основе которой они сами давали моральную оценку поведения. Например, если ребенок обычно оценивал плохое поведение исходя из намерений, ему всегда показывали модель оценки поведения взрослого другим ребенком на основе последствий. Экспериментатор задавал модели (другому ребенку) моральную дилемму, хвалил того за ответ, а следующий вопрос задавал уже испытуемому ребенку. Так, чередуя вопросы, адресованные модели и испытуемому, экспериментатор задавал каждому по 12 вопросов (отличающихся от вопросов, задававшихся в предварительной части эксперимента). Действительно, данная процедура оказывала на поведение детей сильное влияние. Если до этого дети давали на предлагаемые вопросы один тип ответа только в 20 % случаев, то после основной части эксперимента их количество возросло в среднем до 50 %. Эксперимент включал и третью стадию, когда сразу после ответов на вопросы основной части, детям снова предлагали ответить на вопросы, задававшиеся им в первой, предварительной части эксперимента. Результаты показали, что дети стали отвечать на эти вопросы в соответствии с изменениями, явившимися результатом второй части эксперимента (от 38 до 53 % ответов). По словам Бандуры, этот эксперимент показывает, что последовательность «так называемых стадий развития легко была изменена под влиянием взрослых моделей» (Bandura & Walters, 1963). В них не оказалось ничего закономерного и неизменного. Группа специалистов по когнитивному развитию (Cowan, Langer, Heavehrich, & Nathanson, 1969) повторила эксперимент Бандуры и получила аналогичные результаты. Несмотря на это, исследователи в данной области отнеслись к полученным результатам скептически; они признали, что модели оказывают влияние на стадии когнитивного развития, но заявили что влияние, по-видимому, является несущественным. Дело в том, утверждают они, что стадиям развития соответствуют очень широкие, глубоко коренящиеся в мышлении когнитивные структуры. Мы не можем легко менять характер мышления ребенка по нашему желанию, и если изменения все же происходят, они в основном соответствуют общему направлению развития — к более высокой стадии. Действительно, ряд экспериментов свидетельствует о том, что такие изменения имеют место, но в соответствии с описанием стадий по Колбергу, а не по Пиаже (Gardner, 1982). Колберг аргументирует это тем, что предложенные им стадии описывают более глобальные и глубокие когнитивные структуры, чем стадии развития моральных суждений, предложенные Пиаже, а потому они в меньшей степени поддаются внешним влияниям. Но, как отмечает Бандура, для того чтобы получить заметный эффект, оказалось достаточно лишь непродолжительного и слабого влияния со стороны моделей (Bandura, 1986). Как видите, эксперименты Бандуры вызвали оживленную полемику; ему удалось поставить под сомнение теорию стадий когнитивного развития. Сохранение (Conservation). Исследователи социального обучения попытались также показать, что на процесс сохранения тоже Можно воздействовать с помощью моделирования. К наиболее значительным относятся результаты экспериментов Розенталя и Циммермана (Rosenthal & Zimmerman, 1972; Zimmerman & Rosenthal, 1974), показавшие, что 5-6-летние дети успешно справлялись с задачами на сохранение (на примерах воды, чисел и веса) после того, как им были показаны взрослые модели, демонстрирующие суть сохранения (постоянства формы, размера и объемов предмета). Но исследователи обнаружили, что 4-летние дети могли усвоить смысл сохранения лишь в ограниченной степени. Интерпретация Розенталем и Циммерманом результатов своих экспериментов свидетельствует о том, что на выводы исследователей влияют их теоретические установки. Они делают вывод, что моделирование способствует быстрым и значительным измененям в овладении навыками сохранения. Они считают, что эти навыки, по всей вероятности, являются продуктом социализиции — обучения детей со стороны взрослых. Психологи, рассматривающие развитие ребенка как естественный процесс, отнеслись бы к полученным результатам более скептически и указали на тот факт, что на детей, еще не готовых воспринять новые навыки, обучение со стороны взрослых оказывает меньшее влияние. Date: 2015-09-02; view: 741; Нарушение авторских прав |