Научные рассуждения

Сохранение объема (жидкости). Это наиболее известный экспе­римент Пиаже. В одном случае (Piaget & Szeminska, 1941, p. 17) ре­бенку показывают два стакана, А1 и А2, которые наполнены до од­ной и той же отметки (см. рис. 6.1). Ребенка спрашивают, содержат ли оба стакана одинаковое количество жидкости, и ребенок почти всегда говорит, что содержат. Далее, экспериментатор (или ребенок) переливает жидкость из А1 в стакан П, который ниже и шире. Ре­бенка спрашивают, осталось ли количество жидкости тем же. На дооперациональном уровне ответы распадаются на две подстадии.

На первой подстадии дети явно неспособны понять принцип со­хранения — т. е. они не осознают, что количество остается тем же. Обычно они говорят, что жидкости теперь больше в стакане А1, так как он выше. Иногда ребенок говорит, что ее теперь больше в П, так как он шире. В любом случае ребенок «центрируется» только на од­ном параметре, высоте или ширине. Только один перцептивный па­раметр — внешний вид, производит на ребенка столь сильное впе­чатление, что ребенок не в состоянии с помощью логики понять, что количество жидкости осталось неизменным. На второй подстадии ребенок делает шаги в сторону принципа сохранения, но еще не овладевает им. Мальчик может сначала сказать, что жидкости боль­ше в стакане А1, так как он выше, потом изменить свое мнение и заявить, что ее больше в П, так как он шире, и, наконец, прийти в растерянность. Мальчик демонстрирует «интуитивные регулиров­ки», он начинает рассматривать два перцептивных параметра, но еще не рассуждает о двух параметрах одновременно и не сознает, что из­менение одного параметра компенсирует изменение другого. Но его растерянность показывает, что он начинает осознавать, что сам себе противоречит, и можно быть уверенным, что вскоре он разрешит это противоречие и перейдет к стадии сохранения.

Как правило, дети приходят к пониманию сохранения жидкости примерно в 7-летнем возрасте. Когда это происходит, они вступают в стадию конкретных операций. В основном, дети приходят к пони­манию сохранения, используя три довода. Во-первых, ребенок мо­жет сказать: «Ты ничего не доливал и ничего не отливал, поэтому воды должно быть столько же». Это довод идентичности. Во-вто­рых, ребенок может заявить: «Этот стакан выше здесь, но другой шире здесь, поэтому воды в обоих одинаково». Это довод компенса­ции — изменения уравновешивают друг друга. Ребенок предполага­ет, что изменения являются частью организованной системы — что изменение одного параметра связано в обязательном порядке с ком­пенсирующим изменением другого. В-третьих, ребенок может ска­зать: «В обоих одинаково, так как ты можешь перелить воду отсюда туда, где она была раньше». Это довод инверсии (Piaget & Inhelder, 1966, p. 98). Пиаже считал, что ребенок на стадии конкретных опе­раций может использовать все три довода, хотя, возможно, он и не сумеет сделать это спонтанным образом при выполнении каждого задания.

В основе этих доводов лежат логические операции — менталь­ные действия, которые отличаются обратимостью (р. 96). Когда ре­бенок указывает, что изменение в одном стакане компенсируется из­менением в другом, он понимает, что конечный результат — это воз­вращение к первоначальному количеству, подобным же образом, когда ребенок утверждает, что мы можем перелить воду обратно, он предполагает, что мы обращаем процесс вспять.

Важно отметить, что операции — это ментальные действия. Ребе­нок производит компенсации или обратные действия в уме. Факти­чески, ребенок еще не выполнял и не видел превращения, о которых он говорит. Эти превращения (например, обратимость) подобны превращениям, совершаемым младенцем, но теперь они происходят на более интернализованном уровне.

Иногда люди задают вопрос, не являются ли причиной непонимания маленькими детьми принципа сохранения всего лишь их трудности с языком. Дети могут подумать, что под «больше» экспериментатор под­разумевает «выше», и поэтому указывают на более высокий стакан. По­добные трудности можно обойти, изменив формулировку вопроса, на­пример, спросив: «Из какого стакана ты мог бы выпить больше воды?»

Обычно мы обнаруживаем, что маленький ребенок по-прежнему неспо­собен понять принцип сохранения (Реill, 1975, р. 7, chap. 2).

Каким же образом ребенок овладевает пониманием сохранения? Наиболее простой ответ: понимание сохранения ему прививают пу­тем обучения. Однако, как мы увидим далее, обучение правилу со­хранения часто наталкивается на неожиданное сопротивление. Дооперациональный ребенок искренне не верит объяснениям взрослого.

Пиаже утверждал, что дети овладевают пониманием сохранения спонтанно. Решающий момент наступает на второй подстадии, ког­да ребенок сначала говорит, что в одном из стаканов жидкости боль­ше, так как он выше, затем говорит, что больше в другом, так как он шире, и наконец приходит в растерянность. Ребенок находится в состоянии внутреннего противоречия, которое он разрешает, пере­ходя на более высокую стадию. Иногда мы можем видеть, как эта перемена происходит на наших глазах. Ребенок говорит: «В этом больше... нет, этот шире, нет, подожди. В обоих одинаково. Этот выше, но ты перелил воду в более широкий стакан».

Сохранение количества. В одном из своих экспериментов на со­хранение количества (Piaget & Szeminska, 1941, p. 49-56) Пиаже давал детям ряд рюмок для яиц и несколько яиц. Затем он просил их взять столько яиц, сколько необходимо для наполнения рюмок. И опять от­веты в дооперациональный период распадались на две подстадии.

На первой подстадии дети просто выстраивали ряды, равные по длине, игнорируя количество яиц в ряду. Когда Пиаже затем просил их поместить яйца в рюмки, они с удивлением обнаруживали, что яиц у них слишком много или слишком мало.

На второй дооперациональной стадии дети спонтанно получали со­отношение один к одному, помещая по одному яйцу возле каждой рюм­ки (см. рис. 6.2). Согласно Пиаже, они использовали интуитивный под­ход, получая точный перцептивный порядок. Но их успех был ограни­чен этим простым перцептивным расположением. Когда Пиаже затем сжимал (или иногда растягивал) один из рядов, дети заявляли, что те­перь в одном ряду предметов больше. Как и в случае сохранения жид­кости, дети были неспособны понять принцип сохранения, поскольку на них больше влияли их непосредственные восприятия, а не логика. Поскольку один ряд теперь выглядел намного длиннее, они не могли сообразить, что количество предметов должно остаться тем же.

Кроме того, на этой стадии дети иногда начинают колебаться в своих ответах. Сначала они говорят, что в одном ряду больше пред­метов, так как он длиннее, но затем заявляют, что их больше в дру­гом ряду, так как он плотнее. Это состояние конфликта характери­зует переход к конкретным операциям.

На стадии конкретных операций дети осознают, что число пред­метов в каждом ряду одно и то же, несмотря на различие в длине рядов. Они заключают, что два ряда одинаковы, потому что «ты ни­чего не убирал и ничего не добавлял» (идентичность), потому что «тот ряд длиннее здесь, но этот более плотный» (компенсация) или потому что «ты снова можешь сделать этот ряд длинным и они бу­дут одинаковыми» (инверсия).

Другие эксперименты на сохранение. Пиаже исследовал ряд Других видов сохранения, например сохранение вещества, веса, объ­ема и длины. Так, в эксперименте на сохранение вещества, ребенку показывают два одинаковых шарика из пластилина или теста, а за­тем он видит, как одному шарику придают удлиненную, более тон­кую форму, наподобие лепешки. Ребенок на дооперациональном уровне думает, что два шарика содержат разное количество теста.

Мы не будем рассматривать здесь различные виды сохранения, а лишь отметим, что все они, как считается, предполагают овладение одними и теми же логическими понятиями — идентичности, инверсии и компенсации. Тем не менее некоторые виды принципа сохра­нения, по-видимому, более сложны, чем другие, и усваиваются поз­же. Таким образом, достижение понимания и сохранения — это по­степенный процесс внутри периода конкретных операций.

Классифицирование. В типовом эксперименте на классифици­рование Пиаже (Piaget & Szeminska, 1941, p. 161-181) предлагал де­тям 20 деревянных бусинок, из которых 18 были коричневыми, а две — белыми. Пиаже удостоверялся, что дети понимают, что, хотя большинство бусинок коричневые, а две белые, все они сделаны из дерева. Затем он спрашивал детей: «Каких бусинок больше: корич­невых или деревянных?» Дети на дооперациональном уровне гово­рили, что больше коричневых бусинок. Очевидно, обилие коричне­вых бусинок в сравнении с двумя белыми производило на них столь сильное впечатление, что они были неспособны осознать, что и ко­ричневые и белые бусинки являются частями некоторого большего целого — класса деревянных бусинок. Как и в случае с сохранением, в период конкретных операций дети справляются с подобными за­даниями на классифицирование, и, по-видимому, используют те же самые логические операции (р. 178).