Переход от стадии к стадии

Пиаже уделил много внимания структурам своих стадий и зна­чительно меньше — проблеме их прохождения. Тем не менее у него были вполне определенные взгляды на этот вопрос.

Он признавал (1964b), что биологическое созревание играет оп­ределенную роль в развитии. К примеру, дети, вероятно, не могут освоить конкретные операции без определенного минимального со­зревания нервной системы. В то же время Пиаже утверждал, что одно созревание не может играть доминирующей роли, поскольку темпы развития зависят во многом от того, где дети живут. Дети, которые растут в бедных сельских районах, зачастую развиваются медлен­ными темпами, очевидно потому, что им недостает интеллектуаль­ной стимуляции. То есть среда также важна.

Но роль среды легко преувеличить, как это делают теоретики на­учения. В целом, теоретики научения полагают, что мышление ребен­ка является в основном продуктом внешних подкреплений и обуче­ния. Понятия Пиаже, полагают они, должны быть привиты родите­лями, учителями и другими людьми. Но, как мы увидим в последнем разделе этой главы, далеко не очевидно, что все обстоит именно так. На взгляд Пиаже, среда важна, но лишь отчасти. Среда питает, стиму­лирует и испытывает ребенка, но дети сами выстраивают когнитив­ные структуры. Когда дети исследуют среду, они сталкиваются с событиями, которые вызывают у них интерес. Особенно их интригуют события, являющиеся относительно новыми, события, которые в точ­ности не соответствуют их прошлому опыту. Тогда дети вносят кор­рективы в свои действия, чтобы больше узнать об этих событиях, и в этом процессе конструируют новые средства взаимодействия с ми­ром. Например, мы видели, как маленький мальчик был поражен тем, как вода разбрызгивается в разные стороны, когда подставил руку под кран, потом он начал перемещать руку вверх—вниз и, вероятно, при этом понял пользу активного эксперимента, который позволяет получить разные результаты (стадия 5 сенсомотрного развития). В подобном поведении мышление ребенка структурирует не среда, а сам ребенок, выстраивающий новые схемы.

Кроме того, опыт, который способствует когнитивному развитию, не только интересен, но обычно вводит ребенка в состояние конф­ликта. К примеру, младенец может не суметь схватить объект из-за препятствия, находящегося у него на пути. Ребенку необходимо со­здать новую структуру — отношение между средством и целью, — чтобы достать объект. Ребенок ассимилирует новые объекты, про­изводя аккомодации, которые помогают выстроить новые когнитив­ные структуры.

Понятие конфликта включено в формальную модель поступа­тельных изменений, которую Пиаже назвал уравновешиванием (equilibration) (Piaget, 1964b). Мы уже говорили о сущности этой модели, не упоминая ее названия, когда описывали, как дети усва­ивают понятие сохранения. К примеру, маленькая девочка видит, как удлиняется глиняный шарик, и поначалу думает, что количе­ство глины возросло. Однако через некоторое время она замечает малую ширину глины и думает, что глина сжалась. То есть она вос­принимает нечто противоречащее ее первоначальному взгляду. Когда она задумывается и о длине и о ширине, то приходит в расте­рянность. Этот конфликт побуждает ребенка осознать, что одно изменение компенсирует другое, и ведет к открытию принципа со­хранения. Модель уравновешивания Пиаже пытается связать чис­ловые вероятности с возможностью, что ребенок рассмотрит один параметр, затем другой и, наконец, оба.

В философии эту модель Пиаже назвали бы диалектической тео­рией. Диалектическая теория утверждает, что изменение происхо­дит тогда, когда, наши идеи наталкиваются на факты, опровергаю­щие их, и это побуждает нас сформулировать новые, более совер­шенные идеи.

Другим источником новой, конфликтующей информации являет­ся социальная среда. К примеру, дооперациональные дети преодолевают эгоцентризм, когда взаимодействуют со сверстниками, с кото­рыми они вступают в споры и конфликты. В ходе подобного взаимо­обмена они узнают, что другие люди имеют взгляды, отличающиеся от их собственных, а также научаются координировать различные интересы, участвуя в коллективной деятельности. Эта способность координировать точки зрения может помочь в развитии научного мышления, где также важна координация разных параметров (Piaget, 1947, р. 156-166).

Таким образом, Пиаже пытался указать различные возможности, при которых интересные и конфликтующие элементы информации подводят детей к развитию новых когнитивных структур. Важно подчеркнуть, что развитие — всегда спонтанный процесс. Дети сами ассимилируют новую информацию, разрешают противоречия и кон­струируют новые когнитивные структуры.

Date: 2015-09-02; view: 317; Нарушение авторских прав