Ориентация на организм

Мы только что рассмотрели, как умственные процессы, такие как восприятие и познание, возникают из контекста, в котором они пе­реплетены с действиями, ощущениями и чувствами. Это происхо­дит при развитии ребенка, но вновь повторяется в нас (микрогенетически), когда мы становимся взрослыми.

По Вернеру, концепция развития совпадает с позицией, к кото­рой он был глубоко привержен — организмической позицией. Суть этого положения в том, что мы должны по возможности изучать психологические процессы, происходящие в целом, действующем, борющемся организме. Например, мы не должны исследовать про­цессы восприятия изолированно, а по мере того, как они возника­ют из более примитивных форм действий и чувств, в которые они вплетены.

Несмотря на призыв Вернера, организмическая ориентация ос­тается в психологии скорее исключением, чем правилом. Исследо­ватели изучают такие процессы, как восприятие, познание, язык и память, как самостоятельно действующие. Как отмечал Вернер (Wer­ner, 1948, р. 49), подобный изолированный подход можно использо­вать, и он не будет казаться неуместным при изучении взрослых, потому что функционирование взрослых становится совершенно дифференцированным. Став взрослыми, мы обычно можем разли­чать наши мысли и чувства, поэтому мы считаем, что правильно изу­чать процесс мышления как действующий изолированно.

Но даже во взрослом состоянии мы не становимся бестелесным Духом. Мы должны знать, как процессы познания связаны со всем организмом. В этом случае при изучении могут быть полезны микрогенезис и иерархическая интеграция, так как они показывают, как Процессы познания возникают из общего физического, эмоциональ­ного и сенсорного опыта и объединяются с ним.

Изолированный подход становится проблематичным, когда мы обращаемся к детям. Как мы уже знаем, у детей различные психоло­гические процессы значительно менее дифференцированы, чем у взрослых. Детское восприятие, например, более тесно связано с мо­торным действием и эмоциями. Ребенок, глядя на деревянный тре­угольник, не воспринимает его, как мы, — просто геометрической формой. Поскольку треугольник острый, то им можно что-нибудь покопать или уколоться. Когда же мы изучаем и измеряем восприя­тие «формы» у ребенка как изолированную активность, как это обыч­но делается, мы упускаем возможность увидеть, насколько различ­но восприятие в детском опыте. Мы изучаем восприятие формы так, как будто восприятие уже дифференцированно от действия и эмо­ций, чего на самом деле нет (см. Warner, Kaplan & Cohen, 1973).