Замещение в игровой деятельности ребенка 5 page

§ 4. Замещение в лепке, конструировании, аппликации дошкольника

Помимо игровой и изобразительной деятельностей замещение имеет резервы развития в таких видах деятельности, как кон­струирование, аппликация, лепка. Можно сказать, что они явля­ются в известном смысле производными от рисования и могут быть условно названы конструктивно-продуктивными. К сожалению, работ, специально посвященных анализу развития знаково-симво­лической деятельности в лепке, конструировании и т. п., практи­чески нет, хотя в пособиях по развитию умственных способностей ребенка встречается много оригинальных заданий и игр, форми­рующих знаково-символическую функцию в таких формах продук­тивной деятельности (99, 170 и другие).

Конструирование связано с созданием построек и поделок из любого строительного материала — кубиков, наборов металлических и пластмассовых деталей, мозаики и т. п. В отличие от рисования, конструирование формируется при специальном обучающем воздей­ствии взрослого. Младшие дошкольники, как показывают наблю­дения немногочисленных авторов, получив в распоряжение набор, например, строительных блоков, просто манипулируют с ними, используют детали как заместители необходимых предметов в игре (паровозика, кроватки, стола и т. п.), но самостоятельно не при­ходят к идее собирать из них конструкции.

Начинается обучение с формирования изобразительного значе­ния построек, поскольку сама техника создания построек дается ребену легче, чем отношение к ним как к изобразительному сред­ству. При овладении конструированием, как и в рисовании, могут происходить узнавания отдельных знакомых элементов и предметов в случайном сочетании деталей. В интерпретации и использовании уже сложенных конструкций в игре понимание изобразительной. моделирующей их функции происходит легче, и, играя, дети учатся

модифицировать, изменять собранные постройки в соответствии с собственными представлениями, намерениями, целями игры. Кон­струирование обычно становится возможным в дошкольном воз­расте и может считаться отдельной своеобразной формой продук­тивной деятельности ребенка, имеющей большие возможности для формирования воображения, планирования, теоретического мыш­ления.

С развитием конструирования в сюжетной форме, как и в рисо­вании, на первое место выдвигается стремление ребенка добиться сходства конструкции с воспроизводимым предметом (ситуацией), точнее, с собственным представлением о нем. В этом плане кон­струирование предполагает специфические приемы, которые ребенок должен освоить: выделение частей из целого, вычленение главный, опорных деталей, учет их взаиморасположения, соотносительных размеров, определение способов соединения элементов в конструк­цию и т. д.

Я. Л Коломинский и Е. А. Панько выделяют несколько видов конструирования у дошкольников: по образцу, по условиям и по замыслу (123, с. 88). Первой ступенью в развитии конструирования становится конструирование по образцу, основанное в большей сте­пени на подражании. А. Р. Лурия и А. М. Миронова, предлагая детям конструировать по заданному образцу, в котором границы между деталями обозначены не были, показали, что большим развивающим эффектом обладает не элементное, а модельное фор­мирование конструирования. Это дает основание в рамках гипотезы нашей работы считать конструирование переходной формой между замещением и моделированием, поскольку в нем, как и в развитых формах игры, задействованы обе ступени формирования знаково-символической деятельности. Конструирование не случайно осваи­вается старшими дошкольниками, а не младшими: последние еще не. относятся осознанно к строительному материалу как к элемен­там создания заместителя, модели. В опытах А. Р. Лурии и А. М. Ми-реновой с предложенной задачей также смогли справиться только старшие дети, поскольку для младших дошкольников конструиро­вание по образцу, не расчлененному на детали, оказалось слишком сложным.

В конструировании по условиям ребенок создает постройку не на основе заданного образца, а на базе некоторых требований, условий к ней, выдвигаемых игрой или задаваемых взрослым в специальном задании. Например, можно предложить детям скон­струировать домик так, чтобы в нем поместилась кукла, или вы­строить ворота, под которыми свободно проходил бы кораблик или машинка и т. п. Этот вид конструирования предполагает усвое­ние детьми зависимости конструкции предмета от его назначения и умений выполнять в своей деятельности эти условия. Здесь откры-

вается простор творчеству и фантазии ребенка, так как на баз одних и тех же условий могут быть сконструированы разные по стройки.

Близко к этому типу стоит и конструирование по замыслу, гд условия, средства, образцы конструкций ребенок как бы задает’себ сам. Он в полной мере может проявить свои способности к пла нировэнию и моделированию, к использованию разнообразны заместителей и т. д.

Мы уже отмечали, что конструирование практически не стано вилось предметом специального анализа с точки зрения проявлени и развития в нем знаково-символической деятельности. Чаще он вплетено в контекст исследования форм образного мышления дете (241) или изучается на базе физического, геометрического мате риала с привлечением взрослых испытуемых и детей школьног возраста. Конструирование может выступить как вариант игрово или изобразительной деятельности, и тогда оно становится пред метом анализа либо со стороны замещения одних деталей другим;

при создании конструкции, либо со стороны реализации в постройк общих представлений о предмете. Точно так же обстоят дела с изуче нием лепки и аппликации.

В лепке можно проследить, как ребенок ищет средства дл выражения собственного замысла, как в изображениях отражаете представление ребенка о вещах. Лепка в этом плане очень интереснг так как здесь ребенок получает возможность изобразить предме в трехмерном пространстве, передать особенности его формь величины, показать оборотную сторону изображаемых объекте (рисование плоскостное, поэтому такой возможности оно не дае1 хотя дети и пытаются иногда этого достичь, хотя бы в тех ж «рентгеновских рисунках»). Используемые в лепке материал! (пластилин, глина, мастика) позволяют менять форму, положени объекта, что расширяет возможности ребенка в передаче, например движения, положения объектов относительно друг друга, если и:

в группе лепных фигурок несколько, пропорциональных соотноше ний и т. п. Лепка дает огромный простор для развития моделиро вания, воображения ребенка, позволяя создавать поделки, не толью отражающие представления ребенка об объектах, но и эмоциональ ное отношение к ним, а также внутренние характеристики, припи сываемые ребенком объекту и выражаемые на особом скульптур ном языке.

Аппликации, где дети вырезают из бумаги орнаменты, узоры силуэты и наклеивают их на фон, основаны на обобщенном способ’ вырезания любых предметов. Особый интерес, как нам кажется может представлять силуэтное вырезание. К сожалению, и здес фактически нет ни теоретических, ни экспериментальных данных

Пытаясь несколько восполнить указанный пробел, в рамка;

нашей гипотезы мы провели несколько экспериментальных исследо­ваний. Одно из них связано с анализом того, как представлено замещение в конструировании дошкольника и того, воспринимают ли дети конструкции разного типа как изображения других пред­метов.

Мы предположили, что владение замещением позволит дошколь­никам с помощью элементов геометрического конструктора адек­ватно передать форму предметов, если в элементах конструктора заданы фигурки с углами, а в воспроизводимых изображениях — округлые. Если ребенок владеет деятельностью замещения, то он сможет как бы совместить оба алфавита, передать одно и то же содержание на разных языках: «круглом» или «угловатом». Пред­ложенная детям экспериментальная задача была условно названа нами «Геометрическая мозаика». В качестве материала мы исполь­зовали набор из восемнадцати кубиков, каждая из шести сторон которых была разделена диагональю, а один из получившихся треугольников был окрашен в желтый, красный, зеленый и т. д. цвета. Кроме кубиков, использовались карточки с изображениями следующих предметов: капусты, солнца с лучиками, грецкого ореха, помидора с зеленым хвостиком, двух вишенок с листочком на ве­точке, горошка с завитком, листиком и двумя стручками, один из которых раскрыт, что позволяет видеть горошины.

Детям поочередно показывались карточки с изображением предметов на «круглом» языке с инструкцией выложить эти пред­меты из кубиков с геометрическими элементами, то есть на «угло­ватом» языке. Рабочая гипотеза была следующей: чем меньше ребенок владеет замещением, тем с большим усердием он будет пытаться воспроизводить не схему, общий контур предмета, а всеми силами передать округлую форму.

Кроме того, мы полагали, что чем старше испытуемый, тем явственнее будет выступать тенденция передать общий контур воспроизводимых объектов.

В эксперименте участвовали 120 детей в возрасте от четырех до шести с половиной лет — воспитанники детских садов г. Тулы (средней, старшей и подготовительной к школе групп, соответст­венно 26, 42 и 52 человека). В проведении эксперимента участво­вали студенты-заочники дошкольного отделения педагогического факультета ТГПИ им. Л. Н. Толстого.

При анализе полученных результатов конструкторской деятель­ности детей обнаружилось, что большая часть детей во всех трех возрастных группах показали сходные результаты: они стремились передать не схему, общий контур, существенные признаки воспро­изводимого изображения, а форму и частные признаки округлых предметов во что бы то ни стало — даже в ущерб пропорциям конструкции. В созданных конструкциях появлялись «пустоты»,

были нарушены пропорции, например, листик в изображении ви­шенок был равен по величине самим вишенкам, горошины были размером со стручок в построении изображения горошка и т. д. В целом полученные данные согласуются с результатами исследо­вания Т. П. Будяковой (230, с. 124–127), несколько измененной методикой которой мы воспользовались при проведении нашего анализа. Во всех группах дети легче воспроизводили простые формы (помидор, орех, капуста); в случае же создания сложных изображений (вишенки, горошек, солнце) качество конструкций было значительно хуже. Для иллюстрации приведем примеры конструкций, выполненных детьми четырех, пяти и шести лет:

Легко заметить, что чем старше ребенок, тем более осознанно он относится к воспроизведению общего контура объекта, тем меньше оказывается связанным подробностями его изображения. В целом по трем группам мы получили следующие количественные данные: в группе четырехлетних испытуемых при изображении трех простых форм у 100% испытуемых фиксируется тенденция к адекватной передаче формы; при изображении усложненных объектов только два ребенка из 26 в этой возрастной группе (около 8%) пытались ориентироваться на передачу общего контура. В группе пятилетних детей на простых изображениях были полу­чены те же результаты — все 100% испытуемых легко справлялись с передачей формы капусты, помидора и ореха. Изображая же солнце, вишни и горох, большинство детей плохо справились с задачей; только 14 детей из 42 пытались сознательно абстраги­роваться от подробностей изображения и передать общую схему объекта (около 33%), но и это значительно выше, чем в группе четырехлетних испытуемых. В подготовительной группе (дети шести лет и старше) при изображении простых форм с заданием справились все дети (100%), но и при изображении усложненных здесь отмечается тенденция к передаче общих контуров: из 52 ис­пытуемых 17 детей переходили к символическим формам при конструировании солнца, гороха и вишенок (около 33%), причем если в группе пятилеток это были единичные попытки, то в подгото­вительной группе практически на каждое изображение усложнен­ной формы мы получали попытки схематизировать изображение, Можно отметить также и изменение характера самого конструи­рования: если младшие дети часто увлекались самим манипулиро­ванием кубиков и, забывая о задании, создавали какие-то свои кон­струкции, то дети пяти и тем более шести лет постоянно обраща­лись к изображению, пытались прикладывать его к конструкции, обводили изображение пальцами и т. д. ©ни обращались к экспери­ментатору с вопросами типа: «А можно горох сделать в виде па­лочки?», «А можно здесь вместо кругленького сделать маленький квадратик?» и т. п. Все это косвенно свидетельствует о более ка-i чественном владении замещением шестилетними детьми по срав-(нению с четырехлетними. Однако в целом наши результаты свиде­тельствуют о более позднем становлении замещения в конструиро-d вании по сравнению с игровой деятельностью,

з На материале конструирования мы попытались исследовать р переход от замещения к элементам моделирования в эксперимен-в тальной задаче «Городки», проведенной с детьми б—7 лет — вос-е| питанниками подготовительных групп детских садов г. Тулы. н] Мы старались установить, видят ли дети знак чего-то другого в ’ деревянных конструкциях и способны ли сами из городошных блоков создать новые конструкции.

1 160

Детям предлагались поочередно изображения 15 городошных конструкций, их просили назвать, что они изображают. Принима­лось любое адекватное название, поскольку стандартные игровые названия могли быть детям недоступны (например, пулеметное гнездо, коленчатый вал и т. п.). Это была первая серия экспери­мента. Мы фиксировали все ответы детей и подсчитывали число адекватных, что помогало понять, умеют ли старшие дошкольники использовать геометрические конструкции как обозначения других предметов. Во второй серии задачи мы предлагали эти же городош­ные конструкции сопоставить с 30 рисунками предметов, из ко­торых 15 были адекватны конструкциям (самолет, серп, стрела, колодец, звезда и т. п.), а 15 изображали совсем другие предметы. Детей просили к каждой из 15 конструкций найти подходящую картинку. И наконец в третьей серии мы просили детей из реальных городошных блоков выложить пять изображений с предложенных нами картинок из набора лишних второй серии. Эта серия пресле­довала цель определить, могут ли дошкольники моделировать заданный предмет на другом языке.

В эксперименте участвовали 78 детей подготовительной к школе группы детских садов г. Тулы в возрасте старше шести лет.

При анализе полученных данных обнаружилось, что конструк­тивные возможности детей опять-таки уступают описанным выше графическим и игровым. Результаты первой серии показали, что уже созданные конструкции большинство детей способно считы­вать адекватно. При определении названий городошных конструкций 70 испытуемых (это около 90%) давали правильные названия:

особенно легко определялись простые конструкции (стрела, звезда, вилка, серп), а части построек дети давали хотя и не типичное, но вполне подходящее название. Так, коленчатый вал назывался змеей, запечатанное письмо — воздушным змеем, колодец — фон­таном, качелями, вентилятором, люстрой, часовые — штурвалом самолета, вилка — совком и т. д. Характерным оказалось и усмот­рение в городошных построениях дорожных знаков. Но даже и в тех случаях, когда предлагаемое название было неадекватным, ребенок, как правило, мог объяснить, что навело его на соответ­ствующее предположение: например, конструкция «артиллерия» у одной из испытуемых получила название «качели», поскольку крайние блоки напоминают сиденья рычаговых качелей; конструк­ция «вилка» одним из детей была обозначена как самолет, так как передний блок ассоциировался с носом самолета, а задние отлет­ные блоки — с крыльями на схематическом изображении само­лета. Практически можно считать, что дети 6–7 лет легко улавли­вают даже отдаленное сходство и хорошо ориентируются в объем­ных конструкциях.

Наиболее результативной оказалась вторая серия эксперимента

на соотнесение графических и объемных конструкций. Имея под рукой оба алфавита, дети почти не сделали ошибок в определении подходящих пар, даже если в первой серии они придумали свое адекватное или неадекватное наименование. Подбор пар удался 74 испытуемым (около 95%), остальные дети давали ответы «не знаю» или «для этого нет правильной пары» или выбирали из лишних рисунков наиболее, с их точки зрения, подходящий.

Третья серия, которую мы условно называли продуктивной, моделирующей, оказалась наиболее сложной, что подтвердило наше мнение о том, что создание символов дается детям старшего до­школьного возраста по-прежнему труднее, чем считывание уже готовых. Кроме того, подтвердилось и то, что часть дошкольников в рамках сложной конструктивной деятельности способна к не­сложному моделированию, но для большинства детей моделирова­ние оказывается более доступным в игре и рисовании. В третьей серии эксперимента только самым старшим испытуемым удалось смоделировать конструкцию по изображению. Для моделирования предлагались карточки с изображением простых предметов: домика, кораблика, елочки, ключа, рыбы, грибка, часиков, бабочки и т. п. Большинство детей с интересом принимали задачу, манипулировали блоками, но выполнить задание не смогли. Из наших испытуемых только 12 детей (около 15%) удовлетворительно справились с са­мостоятельными построениями. Из городошных блоков чаще всего хорошо собирались рыбка, елочка, домик; труднее давалась сборка кораблика, бабочки и т. п.

Завершая анализ, отметим, что конструирование оказывается более сложной формой для становления знаково-символической деятельности. Ее освоение здесь идет медленнее, завершается позднее и в известной степени зависит от владения графической деятельностью. Чем старше ребенок, тем более явно он демонстри­рует возможность использования конструкций в качестве обозна­чений, схем реальных предметов, тем легче ему дается считывание значения таких конструкций и соотнесение формы и значения конструкции. Однако самостоятельное создание значащих конструк­ций осуществляется детьми с большим трудом. Сходные заданиям давались нами на материале лепки и аппликации, и полученные результаты совпали с полученными на материале конструирования.