Замещение как форма знаково-символической деятельности

Под замещением в широком смысле слова понимают перенос значения с одного объекта на другой, реальный или идеальный. Такое понимание, как мы отмечали выше, сближает понятие заме­щения с понятиями репрезентации, символизации и т. п. и покры­вает всю область знаково-символической деятельности. В более узком смысле слова замещение интерпретируется по-разному. Одно из самых известных определений принадлежит Л. С. Выгот­скому, который говорил о функциональном замещении, имея в виду возможность использовать, например, в игре, один предмет в функции другого. Палочка в детской игре становится лошадкой, потому что на ней можно скакать, как на лошадке, и пока ребенок

действует с палочкой таким образом, осуществляется действие замещения. Продолжая данное понимание замещения, Д. Б. Эль-конин подтвердил его целой серией экспериментов на замещение и на переименование на материале игры дошкольника. Сходного же мнения придерживался А. Н. Леонтьев.

Н. И. Непомнящая под замещением имеет в виду использова­ние одного плана действия вместо другого или одного предмета вместо другого (177). Развивая эту идею, А. В. Павлюкова говорит о замещении, сближая это понятие с моделированием: рассматри­вается не любая замена планов или предметов, а только такая, когда, «во-первых, действие замещения осуществляется в соответ­ствии с той задачей, в которой требуется такое замещение; во-вто­рых, заместитель отражает (моделирует) определенные (но не все) свойства замещаемого предмета (или предметных отношений), требуемые данной задачей; в-третьих, в действии замещения учиты­вается специфика замещаемых средств, которые должны модели­ровать, фиксировать выделенные в предмете свойства или отноше­ния» (188, с. 166).

Но чаще всего термин «замещение» в психологической литера­туре имеет следующее толкование: использование одного предмета или действия вместо другого предмета или действия при наличии общих свойств (функций), важных для конкретной задачи, в игро­вой деятельности ребенка.

Замещение в отечественной психологии является предметом теоретико-экспериментальных исследований на протяжении ряда лет (А. Р. Лурия, Д. Б. Эльконин, А. Н. Леонтьев, Г. Д. Луков, Н. И. Не­помнящая, А. В. Павлюкова, Н. Г. Салмина, Е. Д. Кежерадзе, И. В. Котетишвили и другие). Механизмы и генезис замещения рассматривались в разных теоретических ракурсах. Так, значитель­ная часть работ посвящена связи замещения и речевого развития (156, 157). Ряд исследований связан с генезисом предметных действий ребенка в процессе замещения (177, 272). Одно из направ­лений анализа замещения связано с исследованием его в игровой деятельности ребенка (115, 137, 145, 293 и другие), в изобрази­тельной деятельности (173, 186), в учебной деятельности (178, 188, 290 и другие). Данные, полученные в этих работах, свидетельствуют о сложности и неоднозначности механизмов замещения. Во мно­гом они определяются: 1) характером средств замещения, усвоен­ных ребенком; 2) известной долей собственного опыта ребенка, а следовательно, и уровнем его психического развития в целом;

3) осознанностью используемых средств; 4) характером действий с заместителями и т. д.

Прежде чем перейти к анализу процессов замещения в разных видах деятельности ребенка, мы должны определить то его содер­жание, которое принимается в нашем исследовании.

Говоря о характере замещения в игровой деятельности, бу­дем иметь в виду форму знаково-символической деятельности, связанную с переносом значения с одного объекта или действия на другой объект или действие. Характеристики такого замещения, на наш взгляд, следующие:

1) между заместителем и замещаемым содержанием устанав­ливается функциональное сходство: одна вещь замещает другую потому, что с ней можно действовать как с этой другой;

2) функциональные отношения реализуются в пределах кон­кретной игровой ситуации, и заместитель не приобретает фиксиро­ванного нового значения (разве что воспроизводится сходная игровая ситуация, где требуется такой же заместитель), не насы­щается смыслом другой вещи, ее значением. Так, ребенок, исполь­зующий в игре палочку вместо лошадки, «доскакав» на ней, сво­бодно превращает «лошадку», например, в «саблю». Кстати, как нам кажется, это — одно из отличий замещения в узком смысле слова от моделирования; в последнем заместитель насыщается свойствами и значением замещаемого и выступает как его своеоб­разный эквивалент;

3) в структуре заместителя и в структуре замещаемого объекта ребенком усматривается нечто общее (признак, свойство, отноше­ние, указывающие на замещаемый объект), за счет чего и воз­можно действовать с заместителем как с замещаемым. Так, вы­бирая из ряда предметов «заместителя» волка, ребенок берет не любой предмет, а обычно тот, у которого есть нечто острое, «как зубы у волкк» и т. п. То есть в замещении в качестве компонента может присутствовать известное уподобление заместителя замещае­мому содержанию, известное сходство, заставляющее пересматри­вать и переструктурировать собственные свойства заместителя;

4) в качестве заместителей могут выступать реальные предметы с фиксированным и нефиксированным игровым содержанием (па­лочки, камешки, тряпочки и пр.), рисунки, модели и т. д., а также объекты с идеальным содержанием — представления, образы вооб­ражения и т. д. Замещение, как и другие формы деятельности, может иметь внешнюю и внутреннюю линию развития. Зарождаясь как внешняя форма деятельности, замещение вращивается, инте-риоризируется, приобретая характер внутренней деятельности;

5) развитие замещения как формы знаково-символической деятельности идет как в сторону большей осознанности и точности средств замещения, так и в сторону развития возможности исполь­зования заместителей не только внешнего, но и внутреннего плана. Нарастает и способность привлекать собственный опыт к исполь­зованию каких-либо предметов в качестве заместителей других, то есть замещение, будучи социально обусловленным, становится также и индивидуально обусловленным: то, что для данного кон-

кретного ребенка в индивидуальной игре может быть заместите­лем какого-либо объекта, для других детей не всегда бывает оче­видно в силу того, что они в замещении ориентируются на другие признаки замещаемого содержания. Так, при выборе заместителя волка некоторые дети ориентируются на его «зубастость», другие — на «лохматость», третьи — на то, что волк серый, и т. д. В экспе­риментах Е. В. Филипповой (218, 267) обнаружено формирующее­ся к семи годам различение «знака для себя» и «знака для другого»:

для себя дети используют слабо детализированные субъективные графические образы при запоминании ряда слов, а для других стараются задать их в более понятном, обобщенном, общеупотре­бительном варианте. Кроме того, по мере развития замещения, на наш взгляд, возрастает способность отражать в заместителе не только функциональные единичные, частные, некоторые, связанные с конкретной задачей свойства замещаемого объекта, но и более общие, что связано с переходом знаково-символической деятель­ности на качественно новый уровень — моделирование, при котором в модели отражаются наиболее существенные свойства объекта, а сама модель служит познавательным орудием. Наконец, можно предположить, что с развитием замещения ребенок от игровой формулы «все может быть всем», связанной с ограниченными представлениями младших дошкольников о свойствах и качествах вещей, через формулу «это может быть этим (названо этим) в силу сходства качеств и свойств, позволяющих осуществлять об­щие действия», переходит, как бы на новом витке развития, снова к формуле «все может быть всем», но более осознанной. Теперь это обусловлено не недостатком опыта, а творческими возможно­стями ребенка, позволяющими усматривать самые отдаленные и абстрактные связи между вещами, самые оригинальные и фанта­стические отношения между ними. Кроме того, нарастают процессы управления собой, подчинение правилам, произвольность, позволяю­щие ребенку согласиться с любой конвенцией — «пусть это будет этим». И тогда может оказаться возможным и осознание диалекти­ческих отношений противоположности, и того факта, что одно одновременно может являться и другим. Разумеется, целиком и полностью такой уровень формируется далеко за пределами дошкольного возраста, но замещение является основой, фундамен­том знаково-символических процессов;

6) на процессы замещения существенное влияние оказывает уровень речевого развития ребенка. Собственно, оно формируется в речевой деятельности так же, как и в игре, рисовании, лепке, конструировании и т. д., но по сравнению с последними влияние языка и речи может быть названо первичным, определяющим, поскольку развитие ребенка осуществляется через другого человека, через общение, через речь.

Говоря об изобразительной деятельности, под замещением будем иметь в виду форму знаково-символической деятельности, позволяющую осуществлять обозначение и изображение предмета -перенесение обозначения с реального предмета на изображение. Это же понимание замещения можно распространить и на произ­водные от изобразительной формы продуктивной деятельности ребенка — - конструирование, аппликацию, лепку.

Говоря о замещении в речи, мы будем использовать широкое его понимание как репрезентации действительности в универсаль­ных конвенциональных знаках (перенос значения на звуковой

комплекс).

Таким образом, общий тезис, постулирующий сущность замещу ния, о переносе значения с одного объекта на другой всякий раз получает свое конкретное истолкование в рамках той деятельности, в которой замещение формируется и используется.

Перечисленные характеристики замещения, разумеется, не мо­гут считаться абсолютными. Мы принимаем их за основу, чтобы исключить возможность многозначного истолкования термина «замещение». От этих характеристик мы будем отталкиваться, рассматривая специфику замещения в деятельности ребенка до­школьного возраста.