Замещение в речевой деятельности дошкольника

Традиционно становление знаково-символической деятельности принято рассматривать не только в контексте игровой, изобрази­тельной и производных от них форм деятельности: конструировании, лепке и т. д., но и в речевой деятельности. Вопрос, который при

этом встает, касается следующего: считать ли речевую деятель­ность ведущей, универсальной в формировании знаково-символи­ческой или же она должна рассматриваться наряду с игровой, изобразительной и другими.

Как отмечает Н. Г. Салмина, в ответах на этот вопрос в ли­тературе выделяются три подхода: 1) рассмотрение психического и, в частности, интеллектуального, развития как продукта усвое­ния языка (25, 321); в этом случае энаково-символическая дея­тельность должна быть зависимой от владения языком и речью и становится как бы вторичной деятельностью; 2) разделение линий речевого и познавательного развития с признанием незави­симости познания от речевого развития (194, 332, 333 и другие), и тогда знаково-символическая деятельность приобретает самостоя­тельность и может рассматриваться наравне с другими деятельное -тями; 3) подчеркивание равной с другими факторами роли языка в ре­зультатах человеческой деятельности (таковы позиции П. Олерона, Дж. Флейвелла), и тогда можно предполагать, что речевые функ­ции окажутся подчиненными той деятельности, в которую они впле­тены, в том числе, вероятно, и знаково-символической деятельности.

В отечественной психологии приняты положения Л. С. Выгот­ского о речи как решающем факторе развития, поскольку это раз­витие осуществляется через другого человека, в общении, в со­бытий, существование которых немыслимо без языка и речи. Клас­сический труд Л. С. Выготского «Мышление и речь» определил ряд направлений в исследовании речевого развития. Разработке тезисов о фундаментальном значении речи в развитии психики ребенка, о присутствии доинтеллектуальной стадии в развитии речи и доречевой — в развитии интеллекта и последующем соеди­нении независимых первоначально линий становления мышления и речи, об усвоении в детском возрасте понятий и т. д. посвящено огромное количество и современных, и ставших уже классическими работ (Е. И. Исенина, С. Н. Карпова, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. А. Люблинская, А. К. Маркова, Ф. А. Сохин, С. Л. Рубин­штейн. Ф. Я. Юдович и другие).

Не ставя задачу подробного рассмотрения всех аспектов ре­чевого развития, остановился лишь на анализе его в связи со ста­новлением знаково-символической деятельности.

В генезисе речи можно выделить ряд моментов, связанных со знаково-символическим замещением. До 8–9 месяцев его еще нет:

ребенок кричит, гулит, гукает, не связывая произносимые звуки с конкретными вещами и процессами. Взрослый же вплетает речь в уход за ребенком, постоянно адресуется к нему своими высказы­ваниями, что дает возможность связывать между собой звуковые комплексы и какие-либо предметы, явления, ситуации. Появляются автономные, пока не связанные между собой заместители, а после

девяти месяцев ребенок переходит к словам — заместителям целых предложений. К полутора-двум годам появляются двух-трех, а затем и многословные предложения, своеобразно построенные, /но выражающие определенный смысл определенных ситуаций. После двух лет ребенок осваивает сложные предложения, его словарь расширяется количественно и обогащается качественно, появляется активное отношение к языку. Дошкольный возраст знаменуется возможностями для детей выразить свои желания, эмоции, мысли в словесной форме так, что они будут поняты другими людьми. Расширяются функции речи, она становится средством управле­ния собственной деятельностью и т. д. К дошкольному же возрасту относятся и первые акты словесного творчества детей. С Становление замещающей в широком смысле функции речи ^ связано с расширением значений употребляемых слов и с развитием (тех функций, которые она выполняет в деятельности ребенка.

Л. С. Выготский, говоря о генезисе речевых функций, выделял индикативную, номинативную, регулятивную и сигнификативную функции, подчеркивая движение речевого развития от указания к обозначению. По Л. С. Выготскому, речевые функции, осваивае­мые детьми, расширяются и качественно изменяются на протяжении дошкольного возраста. В работе Е. И. Исениной (105) показана связь становления речевых функций с этапами развития и сменой типов ведущей деятельности: в деятельности ребенка происходит, по ее мнению, не только дифференциация функций, но и освоение новых, а также расширение сферы действия уже освоенных функ­ций, перенос их на новые объекты. Исследованиями М. Хэллидея показано наличие у дошкольников семи функций речи (инструмен­тальной, регуляторной, функции взаимодействия, личностной, эври­стической, функции воображения и информативной), которые со­кращаются к взрослому возрасту до трех макрофункций: идеацион-ной, межличностной и текстуальной (12, с. 116–119; 314, с. 100, 143). Все исследователи отмечают движение речевых функций к осознанному использованию речи как средства выражения опыта, управления поведением и т. д.

В развитии значений Л. С. Выготский предлагал выделять ступени синкретов, комплексов, понятий, подчеркивая эволюцию значений от слов, вплетенных в контекст наличной конкретной ситуации, слов-признаков и т. д. к социально фиксированным значениям. Слово постепенно отрывается от непосредственной си­туации и становится универсальным средством познания, фикса­ции социального, культурного, усвоенного ребенком в обучении опыта. Более подробно мы уже говорили об этом в § 3 гл. 1 настоя­щей работы. Особенностью усвоения речи, как отмечает Н. Г. Сал-мина, является тот факт, что ребенок овладевает ею не через заучи­вание алфавита и правил сочетания его единиц, а через освоение

многоуровневой структуры языка в процессе общения и предметно-практической деятельности по реализации реальных потребностей ребенка (230, с. 116): ребенок усваивает через взрослого сразу готовые значения слов. Отсюда и несомненно положительное влияние, которое оказывает усвоение речи на другие виды деятель­ности ребенка, и отмечаемые многими исследователями такие яв­ления, как номинативный реализм, в котором другое, имя вещи означает для ребенка другую вещь или, по крайней мере, изменение ее свойств и качеств, феномен «стекла», отсутствие рефлексии на речевые единицы (87, 88, 112, 113). Так, ребенок долго не умеет различать форму, «оболочку» слова и его значение. Это особен­но наглядно проявилось в экспериментах Е. А. Бугрименко (218, с. 171), дети допускали ошибки, сравнивая по длине слова «усы» и «усики», «карандаш» и «карандашик», так как ориентировались на значение, а не на форму слова.

Сказанное иллюстрирует тот факт, что пользоваться речью дети начинают раньше, чем наступает осознание ее замещающих возможностей. Об этом свидетельствуют и оригинальные экспери­ментальные исследования, проводимые в последние годы. Так, в оп.утах Г. А. Глотовой обнаружилось, что дети отрицают возмож­ность изменения названий предметов, считая звуковую «оболочку» неотъемлемым свойством предмета, ею обозначаемого, а также пытаются объяснить название предметов их свойствами и функ­циями. Так, на вопрос: «Почему гусь называется гусем?» очень многие дети дают ответ: «Потому что он все время говорит га-га, поэтому его и назвали на букву г» (66, с. 168). Усваивая в общении со взрослым «готовые» слова, дети долго не осознают историческую перспективу связей слов и вещей, ими обозначаемых. Поскольку часто знакомство ребенка с вещью начинается с названия, дети не понимают, что появилось раньше — слово или предмет, могли ли знакомые предметы называться по-другому (и даже могут ли в других странах люди называть вещи как-то иначе). Г. А. Глотова обнаружила также интересный факт: ребенок считает, что названия предметов, которые создает сам человек, могут меняться (напри­мер, название машины), а названия естественно возникших объек­тов меняться не могут (например, деревья раньше не могли, по мнению ребенка, называться иначе).

Работами Л. С. Выготского и Д. Б. Эльконина, как мы уже отмечали, положено начало серии исследований на переименование предметов, в которых обнаружено, что вплоть до школьного возраста для детей представляет трудность различение слова и предмета. Она обусловлена тем, что слово и предмет, им обозначенный, по­являются в опыте ребенка одновременно и название воспринимается как неотъемлемая часть, свойство предмета. Так, для многих детей оказывается трудным вопрос о появлении слов. По данным Г. А. Гло-

товой, немногим больше половины детей подготовительной к школе группы рассматривают слово как особую реальность, давая его про­исхождению объяснения типа «слова придумали люди», «слово получается из звуков (букв, слогов)» и т. п., во всех остальных случаях дети давали неадекватные ответы.

Дети долго не осознают конвенциональной, условной связи вещи и ее имени, возможности вещей называться как угодно и при этом не терять своей собственной специфической природы.

В нашем эксперименте «Перемена названий» мы задавали детям подготовительной группы детского сада ряд вопросов типа:

«Что изменится, если стол мы назовем лотсом (чайник — найчиком, карандаш — шандараком)?» Обнаружилось, что большинство детей уверены, что вместе с изменением названия изменится и вещь, причем эти изменения будут соответствовать новому имени.

В эксперименте участвовали 86 детей шести-семи лет, из кото­рых 72 (около 84%) не соглашались изменять названия привыч­ных предметов, аргументируя это тем, что после переименования с ними нельзя будет осуществлять необходимые действия (чайник нельзя будет поставить на огонь, потому что он расплавится, из него нельзя будет пить чай всей семьей, потому что «найчик — это маленький, а чайник — большой»; карандашом нельзя будет писать, потому что превратившись в шандарак он станет тупым или превратится в указку; в аркобак (коробку) ничего нельзя бу­дет положить, потому что это будет огромный предмет вроде короба, который не поместится дома и т. д.). Характерно, что наши испы­туемые воспринимали переименование как нанесение вреда пред­мету, приводящее к утрате им части существенных и необходимых свойств. И даже те дети, которые подозревали, что с вещью ничего не произойдет, если ее назвать иначе, в дальнейшей беседе скло­нялись к тому, что некоторые свойства ею будут безвозвратно утеряны. Многие дети считали также, что если переименованному предмету вернуть старое название, его измененные свойства не восстановятся и предметом больше нельзя будет пользоваться по-прежнему: «Лучше купить новый,— предлагали некоторые из наших испытуемых,— а этот выбросить (вариант: спрятать)».

Более того, некоторые дети вообще считали, что новое название означает появление новой вещи, хотя в дальнейшей беседе оказы­валось, что придумывая разные звуковые сочетания, ребенок искал им возможные соответствия в мире уже существующих вещей и явлений. Например, придуманному нами слову «зупарака» соответст­вовали большой черный таракан, палка с ручкой, чтобы на даче землю копать, старая мочалка, змея, водяная крыса и пр., хотя чаще дети искали в придуманном сочетании звуков фонетические ана­логии со звучанием знакомых слов: «щупа» — это старая, драная шуба, которую моль поела, «пурун» — буран с ветром и песком

или «это когда один самолет сталкивает другой на войне» (таран)

и т. д.

В нашем эксперименте мы не только предлагали назвать пред­мет неким бессмысленным словом, получающимся при переста­новке букв и слогов, но и расспрашивали испытуемых, что случится, если присвоить предмету название другого предмета, например, назвать медведя яблоком, куклу — кроватью и т. д. В этом случае большинство детей считали, что на переименованный предмет перейдет часть свойств того предмета, чье название он получает:

так, например, называя медведя яблоком, мы тем самым придаем ему круглую форму, даем ему возможность висеть на дереве, повя­зываем ему красный бант, поселяем его в яблочном саду и т. д.

Для иллюстрации приведем фрагменты протокола беседы с ис­пытуемой Олей Ш. (5 лет 8 месяцев).

Экспериментатор: Как ты думаешь, если у пред­мета поменять название, с ним что-нибудь произойдет?

Оля: Да, получится что-нибудь другое. Другой предмет.

Э. Давай попробуем назвать чайник найчиком. Что случчтся?

О. Он будет как зайчик маленький.

Э. Живой зайчик?

О. Нет, чайник как зайчик, ушки, ручка как хвостик, разри­сован а в лапах морковка.

Э. А в нем можно будет чай вскипятить?

О. Нет.

Э. Почему же?

О. Он сгорит.

Э. А воду в него можно наливать?

О. Нельзя.

Э. Почему?

О....

Э. А если мы назовем его никчаем, что-нибудь случится?

О. Он вообще не сможет нам пригодиться. Никчай — ни к чему не пригодный, ничей чайник.

Э. А как нужно назвать его, чтобы все снова стало по-прежнему?

О. Надо снова чайник купить, а этот выбросить или на дачу отвезти.

Э. А давай попробуем в шутку назвать медведя яблоком. У нас получится?

О. Он станет красным и будет на дереве висеть, А потом созреет и упадет на землю.

Э. А съесть его можно будет?

О. Нет, он шерстяной, как осиное гнездо круглое. Он несъе­добный.

Полученные результаты убеждают нас, что влияние речи на замещение исключительно важно. Вплоть до школьного возраста

16-

ребенок воспринимает слово — имя предмета — как неотъемлемое свойство вещи и замещает им сам предмет целиком в совокупнос­ти его свойств как предмета.

В одном из экспериментальных задании мы обращали внима­ние детей старшего дошкольного возраста на существование зна­комых им многозначных слов (коса, ствол, ручка и т. д.), пока­зывая соответствующие картинки и предлагая объяснить, почему такие разные предметы называются одинаково, к какому из них слово подходит больше, на взгляд испытуемого, и почему так полу­чилось, что есть лишние предметы, но нет лишних слов.

В эксперименте участвовали 73 ребенка, большинство из ко­торых выразили удивление по этому поводу и сочли ошибкой, что некоторым вещам не хватило названий и их пришлось назвать одинаково с другими. Но предложение придумать новое подходя­щее название вещам особого отзыва не находило. Обнаружилось, что дети скорее готовы искать сходство между вещами, обозна­ченными одинаково, и объяснить им одинаковость имени. Вот при­мер из протокола беседы с испытуемой Оксаной Ч. (б лет 2 ме­сяца):

Экспериментатор: Посмотри, что здесь нарисовано? Назови этот предмет. (Показывается авторучка).

Оксана: Это ручка. Чтобы писать письмо.

Э.: А теперь посмотри сюда, на эту картинку. Здесь нарисо­ван чайник. А что вот это у чайника? (Показывается ручка чайника).

О.: Ручка.

Э.: А что это такое? (Экспериментатор выкладывает карточку с изображением двери и показывает на дверную ручку).

О.: Ручка.

Э.: Смотри, такие разные предметы, а называются одинаково. А ты можешь объяснить, почему?

О.: Их держать можно.

Э.: Ну, держать можно разные предметы — и ножницы, и бу­магу, и ложку, и пирожок, но ведь они не называются одинако­во — ручки?

О. У портфеля можно держалка назвать. А у сумки — ремешок.

Э. Правильно. Но ведь это разные слова. А почему же все вещи на картинках мы называем ручками?

О. Их перепутали и неправильно назвали.

Э. А как они называются на самом деле?

О. Не знаю.

Э. А как ты думаешь, почему их могли перепутать?

О. Не знаю. Они похожие...

Э. Как тебе кажется, какой предмет назван правильнее всего?

О. Ручка, которой писать. ^

Э. Почему?

О.: Она длинненькая, ею писать можно, в руке держат. И от двери держат, и от чайника.

Э.: А как ты думаешь, можно все остальные вещи по-другому назвать?

О.: Нельзя.

Э.: Почему?

О.: Ну, они уже так называются, все привыкли, их нельзя ме­нять, а то все еще больше перепутается.

Таким образом, слово, обозначающее предмет, усваивается ребенком непосредственно, и в дошкольном возрасте дети с трудом рефлексируют его замещающую функцию, хотя свободно ею поль­зуются. В целом это соответствует данным по развитию замещения в игре, рисовании и других детских формах деятельности, где указывается, что к старшему дошкольному возрасту только начи­нают обнаруживаться элементы рефлексии того, что игровые пред­меты и изображения не являются самими предметами. Так, в ра­боте Ц. Я. Ломсадзе (152) показано, что к четырем-пяти годам дети способны рефлексировать разницу между предметом и его изображением. Но, вероятно, это лишь начало всего процесса. Можно заключить, обобщая приведенные данные, что легче осозна­ние различий между предметом и его обозначением дается ребенку в игре. На второе место можно поставить рисование, а труднее всего такая рефлексия дается в речи, хотя речью ребенок поль­зуется лучше всего благодаря общению со взрослым.

§ 6. Итоги становления замещения в дошкольном возрасте

На протяжении дошкольного возраста знаково-символическая деятельность интенсивно развивается как внешняя в форме игро­вой, речевой, изобразительной деятельности. Подводя итоги ста­новления замещения, мы должны остановиться на качественных его изменениях, осуществляющихся на протяжении дошкольного детства.

Первым итогом изменения знаково-символического замещения можно считать нарастание возможностей осознания ребенком различий между заместителем и замещаемым содержанием. По всем линиям развития замещения от младшего к старшему дошкольному возрасту фиксируется возможность ребенка отрефлексировать, что предмет и 1) игрушка или объект, используемые в игровой функ­ции, 2) рисунок, 3) конструкция из кубиков и т. п., 4) слова находятся в знаковом отношении друг к другу. По нашим данным, легче всего такое осознание идет в игровой деятельности. Уже трех-четырехлетниедети^способны считывать знаковую запись игровой ситуации",’ использовать одни предметы в функции других,

сопоставлять несколько рядов предметов с заданными игровыми функциями и т. д. На втором месте находится рисование: к пяти-шести годам отмечается возможность улавливать отношения между предметом и разными формами его обозначения, выпол­нять индивидуальные графические знаки и знаки для других, т. е. со­циальные и т. д. Труднее всего различение обозначения и обозна­чаемого дается в речи, где вплоть до начала школьного обучения дети с трудом понимают, что знак, имя вещи не является ее неотъемлемым свойством.

На протяжении дошкольного возраста расширяется число язы­ков, которые осваивает ребенок для передачи одного и того же содержания, которые он может читать и использовать в своих целях: язык игровых замещений, графический язык, язык конструи­рования, пластический язык танца и жестов и другие. Нами отме­чено, что если дети четырех-пяти лет легче считывают язык кон-кретики (понимают возможности замещения предмета похожей на него вещью или игрушкой; соглашаются заместить один предмет другим, только если в них может быть усмотрено нечто общее), то к шести-семи годам ребенок легче ориентируется в элементах языка абстракций (может заместить знакомые предметы абстракт­ными геометрическими формами, устанавливает произвольные связи между трудно сопоставимыми предметами и т. д.). Кроме того, нарастает самостоятельность в выборе языка кодирования: ребенок легче сам подбирает заместители, меньше зависим от заместите­лей, предлагаемых взрослым.

На протяжении дошкольного возраста нарастает возможность сознательного, произвольного создания ребенком необходимых ему заместителей, вообще означивания, приписывания определен­ным категориям объектов соответствующих функций. В ряде слу­чаев мы наблюдали своеобразную персонификацию вещей: неко­торые предметы подбирались на роли тех или иных персонажей или объектов, потому что ребенок объявлял их добрыми, красивыми, сильными и т. д. Старшие дошкольники принципиально готовы использовать любые предметы в качестве заместителей чего угод­но, так как легче удерживают в сознании правила замещения и меньше находятся под влиянием непосредственной ситуации и конкретных признаков обозначаемого содержания. Их не смущает даже необходимость заменять разные предметы одинаковыми, и они готовы действовать в таких ситуациях, хотя иногда и пу­таются, что есть что, и стараются как-то пометить заместители, чтобы различать их.

К старшему дошкольному возрасту отчетливее обозначается возможность переходов от одного знаково-символического языка к другому, от обозначения к обозначаемому и обратно, перевод одного и того же содержания на уровни разных знаково-символи-

ческих средств: ребенок может одно и то же рассказать, изобра­зить в рисунке или пантомиме, используя разные языки.

К старшему дошкольному возрасту дети лучше сохраняют основное содержание замещаемого при переходе с языка на язык, легче замещают объекты по существенным, а не только по нагляд­ным и броским признакам.

Развитие замещения в сторону приобретения указанных харак­теристик связано, на наш взгляд, с: 1) большим осознанием принципиальной возможности одних вещей быть знаками других и способностями первых отражать существенные моменты вторых;

2) более осознанным отношением к использованию заместителей для получения представления, информации о замещаемом содер­жании; 3) возможностью вращивания внешних замещающих дейст­вий во внутренний план, в котором можно оперировать обозна­чениями (образами, моделями объектов) как с самими объектами.

Такие изменения, как мы предположили, являются свидетель­ством перехода знаково-символической деятельности на качественно новый уровень — моделирование.

Глава шестая