Замещение в игровой деятельности ребенка 4 page

правильно, правдоподобно или хорошо, зачеркивают изображенное и рядом или на обороте принимаются рисовать то же самое, только с большим старанием и точностью.

В это время ребенку важно, чтобы рисунок поняли и оценили другие. Принципиально в рисовании ориентация на других появ­ляется задолго до того, как ребенок приступит к изображению реальной действительности: как только каракулям начинает при­писываться содержание, они превращаются в средство указания и сообщения, но эти сообщения выражаются сначала в словесной форме (интерпретация каракуль, о которой мы говорили выше), а не в них самих.

Довольно скоро ребенок начинает осознавать, что одно лишь называние предмета без сходства с изображаемым недостаточно для того, чтобы рисунок был понят другими,, поэтому в дошколь­ном возрасте начинается длительный процесс овладения сходством, совершенствованием собственного изображения. В нем важную роль играет привнесение собственного опыта и обогащение рисунка в обучении с помощью взрослых. Специально останавливаясь в ана­лизе рисования на стадии рисунков-схем, В. С. Мухина справед­ливо говорит о смешении понятий «схематизм» и «символизм» при их обсуждении. Здесь правильнее было бы говорить о том, что преобладает в процессе рисования: ребенок рисует то, что узнает об объекте в ориентировочном исследовании изображае­мого предмета и наносит просто схему в исполнительской дея­тельности.

Постепенно графические образы становятся все более диффе­ренцированными и гибкими и все более адекватно способны пере­давать представления ребенка о предмете. В развитии рисования В. С. Мухина особо отмечает две тенденции: с одной стороны, тенденцию обогащать образы содержанием, почерпнутым из позна­ния деист (тельности; с другой стороны, тенденцию к стереоти-пизации, схематизации изображения знакомых объектов. В обуче­нии рисованию можно следовать любой из этих тенденций: обуче­ние, основанное на копировании образов, способствует схемати­зации изображения и образованию графических шаблонов; обучение, направленное на соотнесение рисунка с реальным объектом, на передачу разных свойств объекта в рисунке ведет к снятию шаб­лонов и совершенствует графическую форму рисунков.

В завершение отметим, что мы разделяем вывод В. С. Му­хиной о синтетическом характере детерминации детского рисова­ния и о решающей роли усвоения социального опыта. Общая линия развития рисования прослеживается ею в сопоставлении со знаково-символической деятельностью. Линия формирования знаково-сим-волической деятельности в рисовании идет от черкания, каракуль, направленных на овладение графическими движениями, через вос-

произведение собственных рисунков, узнавание определенной кон­фигурации предметов и называние своих каракуль с приписыванием им полифункциональных, как и в игре, значений к сознательному изображению реальных предметов и сюжетов, к определенному уровню графического моделирования, способствующего углублен­ному познанию свойств вещей и явлений.

Графические знаки качественно отличаются от словесных, ’ это различие имеется не только в изобразительности рисунка, но и в «особом соотношении функции обозначения и функции сообщения, которые в речи совпадают, а в рисовании расходятся:

рисунок изображает предмет или ситуацию и сообщает отношение к ним» (173, с. 220). В этом своеобразии функций рисунка, как особого вида знаков, В. С. Мухина видит важную роль рисования в общем развитии знакового сознания. Исследование В. С. Мухиной в отечественной психологии является одним из немногих, где ана­лиз рисования ставится в контекст овладения ребенком знаково-символической деятельностью. Мы разделяем ее мнение о том, что овладение рисованием есть овладение знаково-символической деятельностью, где знак усваивается в функции обозначения и сообщения. Отталкиваясь от указанных положений, мы провели ряд экспериментов с целью рассмотрения детского рисования как естественной замещающей деятельности.

В первую очередь мы поставили задачу выявить, как ребенок пользуется изображениями как обозначениями, и в какой степени дети дошкольного возраста владеют умением замещать предметы их изображениями. С этой целью мы предлагали детям ряд зада­ний, первое из которых условно названо нами «Идентификации». Детям в возрасте от трех до шести лет предлагалось опознать ряд предметов по: 1) их условно-схематическому изображению;

2) их условному изображению с более конкретным указанием на существенные признаки (их прорисовкой); 3) их конкретному изображению с обозначением ряда отличительных ^«ризнаков. В основу эксперимента легла схема исследования Л. Кармайкла, X. Хогана и А. Уолтера, используемая в оригинале для изучения взаимовлияния словесной и зрительной памяти (305).

Мы предлагали детям серию из десяти вариантов изображений по три на каждое, от первого к третьему усиливающих наличие конкретных признаков, например, вариант «птички»:

10 Зап. 78ф. 145

или вариант «шляпы»:

Изображения каждой «тройки» предъявлялись в индивидуальной работе по одному, начиная с первого — условного, схематичного, символического. Если у ребенка возникали затруднения с первой идентификацией, мы предлагали вторую картинку, затем третью, и так в каждой «тройке». Целью было определение того, с какого возраста дети начинают понимать и могут ориентироваться не на конкретное, а условно-символическое изображение в функции обозначения.

В эксперименте участвовало по 40 детей трех возрастных групп:

трех-четырехлетние дети, четырех-пятилетние и пяти — семилетние, посещающие детский сад — среднюю, старшую и подготовительную к школе группу. В проведении эксперимента участвовали студенты заочного отделения дошкольного факультета Тульского госпед­института им. Л. Н. Толстого.

Получены следующие результаты. Дети трех-четырехлетнего возраста идентифицируют объекты только по конкретным изобра­жениям с прорисовкой необходимых признаков. 85% детей этой возрастной группы (34 ребенка) узнали предмет только при предъяв­лении им третьего изображения серии; 15% — при показе второго (б детей). По первой картинке трех-четырехлетние дети не смогли опознать ни один из предъявленных десяти объектов. Дети четы­рех-пяти лет способны в значительно большей степени отвлечься от конкретных признаков и сориентироваться в условном, схемати­ческом изображении. По третьей картинке объект определили 25% детей (10 человек), по второй — 60% (24 ребенка), и по первой—15% (6 детей). Дети же старше пяти лет демонстри­руют еще более выраженную способность видеть в условном изобра­жении (заместителе) обозначение предмета: в нашем эксперименте 55% (22 человека) опознали предметы по второму изображению и 45% (18 детей) — по первому. Конкретный рисунок не потре­бовался ни одному ребенку. Кроме того, у этих детей опознание было не всегда совпадающим с нашим конкретным изображением:

например, задуманное как бутылка изображение воспринималось как совочек; задуманное как очки опознавалось как гантелька и т. п. (см. табл. на с. 154).

Полученные результаты позволили заключить, что именно к старшему дошкольному возрасту постепенно формируется отноше-

ние к изображению как к знаку предмета (этот процесс анало­гичен такому же в игровой деятельности).

Вторая задача адресовалась детям подготовительной группы. Им предлагалось выполнить несколько иное и более сложное зада­ние, названное нами «Алфавит». Цель его состояла в определении того, что именно в условном изображении подсказывает ребенку знаком чего оно является. Суть экспериментальной игры-задачи состояла в следующем. Известно, что современный алфавит вос­ходит к пиктографическим изображениям реальных, необходимых и повторяющихся в быту человека предметов. Каждая современ­ная буква прежде чем принять известный нам внешний вид прохо­дила ряд изобразительных стадий. Первая стадия формирования графического облика буквы — это в большей или меньшей мере схематизированное изображение реальных, используемых в обиходе предметов (см., например, реконструированный Н. С. Трубецким порядок глаголицы; цит. по: 252, с. 23–45). Мы предлагали детям шести-семилетнего возраста, уже знакомым с начертанием и назва­ниями печатных букв, семь карточек, на каждой из которых было три изображения: на первом изображалась пиктограмма, на втором она же давалась в более схематизированном, обобщенном виде, на третьем предлагалось традиционное начертание буквы (а, б, к, м и т. д.). Первые две карточки из семи мы использовали как тре­нировочные и работали с ними вместе с детьми, объясняя суть задания, побуждая детей выдвигать гипотезы и т. д. Остальные пять карточек участвовали в эксперименте. Инструкция предлага­лась простая: «Внимательно посмотри на картинку. Она похожа на одну из тех букв, которые ты уже знаешь. Какую букву напоми­нает тебе эта картинка? Назови одну или несколько букв и объясни, где они видны на картинке». Картинки на каждой карточке предъяв­лялись по одной, две другие закрывались бумажной шторкой. Если ребенок испытывал затруднения на пиктограмме, мы откры­вали схему и, наконец, само начертание буквы. Перед началом эксперимента мы убеждались, что дети знают буквы, рассказывали им историю возникновения букв алфавита из рисунков, пользуясь буквами тренировочных карточек и буквами, не участвующими в эксперименте: например, а — алеф — бык, голова быка (пиктограм­ма — голова быка с рогами), б — бет — шатер, дом (пиктограмма — шатер) и т. д. Экспериментальные карточки были проще и выпол­нены более тщательно, чем тренировочные.

Мы предположили, что если к шести годам у ребенка форми­руется замещающая деятельность, то он, в принципе, может усмат­ривать сходство даже весьма отдаленное, в частности пиктограммы и буквы, ею обозначенной. На предварительных занятиях мы с детьми искали буквы в привычных пейзажах и предметах (пере­крещивании проводов, на ветках деревьев, на камнях и т. п.).

Тремя картинками на каждой карточке задавались три условные стадии этого усмотрения: 1) высокий уровень развития замещения, позволяющий в материале небуквенной (неспецифической, другой) природы обнаружить материал буквенной природы; 2) средний уровень развития замещения, при владении которым возможно усмотрение отдаленного сходства (схемы и буквы); 3) низкий уровень, позволяющий усматривать лишь внешнее сходство, фак­тически описывающий иконические замещения. Всякий раз, когда ребенок угадывал букву, улавливая нечто общее, мы просили его объяснить, почему он так думает, в чем видит сходство пикто­граммы или схемы с буквой, которую он называет. Соответственно номеру изображения на карточке, на котором ребенок справлялся с задачей, ему условно приписывалась та или иная степень вла­дения замещением на материале графической деятельности.

В эксперименте приняли участие 96 детей в возрасте от 5,8 до 6,4 лет из подготовительных к школе групп детских садов Туль­ской области. Задание оказалось довольно сложным, но все же часть детей показали интересные результаты: при предъявлении первой картинки из трех на карточке с заданием сумели справиться 8 детей (около 8% испытуемых, все они оказались в возрасте старше шести лет), они опознали спрятанную букву, хотя и не на всех пяти экспериментальных карточках. Средний уровень продемонстрировали 16 детей (около 18%). Однако большая часть испытуемых обнаружила лишь владение иконическим замещением в графической деятельности—75% (72 ребенка), что, собственно, свидетельствует о том, что развитие замещения в графической деятельности значительно отстает от его же формирования в игре, Дети с высоким уровнем замещения давали довольно интересные интерпретации своим ответам. Например, третья эксперименталь­ная карточка описывала эволюцию буквы «г» (гимел) из пикто­граммы «жезл», и дети, показавшие высокий уровень сформиро­вания замещения, часто заявляли — «это загогулина, а слово загогулина похоже на букву г»; или «этот рисуночек похож на клюку, на палку, здесь держать надо, вот и получается г» и т. п. Если учесть, что речь идет о греческом слове «гимл» («гимел»), что значит жезл, результаты покажутся еще более интересными. Четвертая экспериментальная карточка демонстрировала эволюцию буквы «д» (дельта) из пиктограммы «дверь» или «дом». Дети свя­зали пиктограмму с буквой следующим образом; «Это дом, крыша, вот сделать ножки и получится буковка д»; или «домик — значит д» и т. п. Наиболее сложной для всех детей оказалась карточка с эволюцией буквы «к» (каппа) из пиктограммы «каф» — «ладонь», в которой при трансформации пиктографического изображения в букву присутствовал поворот направо. Пиктограмма представала перед испытуемыми в необычном ракурсе, и это всегда вызывало

затруднения: многие дети принимали ее из-за этого за буквы «ж». и «ш», что, в принципе, может и не считаться ошибкой, поскольку дети давали правдоподобные объяснения своим предположениям.

Анализируя полученные данные и сравнивая их с результатами предыдущего эксперимента, мы столкнулись со следующим фактом:

в старшем дошкольном возрасте дети достаточно легко используют изображения в качестве обозначений предметов, судя по получен­ным сведениям, а при столкновении с обратной процедурой (аб­страгирование обозначения из обозначаемого) показывают чрезвы­чайно невысокие результаты. Мы объясняем это так: использова­ние уже созданных, отфиксированных и апробированных в челове­ческой культуре, усвоенных в общении со взрослыми и обучении условных изображений дается старшим дошкольникам легче, чем собственное создание символа, извлечение некоего обобщенного признака из живой действительности.

Для того, чтобы понять, как дошкольники осуществляют заме­щение в изобразительной деятельности, что именно подвергается интерпретации, что выступает как означаемое в действительности для ребенка, мы предлагали детям из подготовительной к школе группы детского сада задание «Копировальщик». В индивидуальной работе мы просили ребенка как можно старательнее и лучше сри­совать, сделать копию с изображения на художественной открытке так, чтобы другие могли догадаться, что изображено на его «репро­дукции». Для такого копирования мы предлагали фрагменты сложно­структурированной, символической действительности — фрагменты репродукций с картин И. Босха и М. Грюневальда. Выбор мате­риала связан с тем, что нам хотелось в наибольшей степени ниве­лировать информированность ребенка о предметах и событиях, которые требовалось скопировать. Если исходить из того, что до­школьник рисует не столько с натуры, сколько то, что знает об изображаемом объекте или явлении, то чем менее известен ему этот объект, тем более отчетливо будет выглядеть знаковый харак­тер изображения. Мы предположили, что осмысление непонятного сюжета начнется ребенком с интерпретации и означения знаковых объектов, а в копии сюжет получит то толкование, которое сможет придать ему ребенок. Процессуально осуществление знаково-символического замещения нам виделось так: осмысляя изображе­ние как целое, ребенок «снимет» с него некоторый смысл, обуслов­ленный пониманием его фрагментов; каждый персонаж в свете тол­кования, данного ребенком, приобретет те черты, которые ребенок сможет в нем усмотреть и обобщить. Приобретшая некоторый новый смысл картина и будет изображена ребенком в созданной копии. Замещая одно изображение другим, ребенок может дейст­вовать как бы на трех уровнях: 1) он может просто попытаться срисовать фрагменты сложного изображения, не давая ему ника-

кого осмысления, то есть просто на уровне техники рисования;

2) он может осмыслить, истолковать и изобразить только часть изображения, знакомую и понятную ему, не выстраивая новой целостности; 3) он может осмыслить весь сюжет как целое’и изобра­зить его в виде схемы. Понятно, что качество выполнения задания может косвенно свидетельствовать об уровне владения замещающей деятельностью. Мы предполагали, что дети старшего дошкольного возраста способны осмыслить и изобразить знакомые им части картин, но не умеют еще означивать сюжеты такого сложного типа в целом.

В эксперименте участвовали дети трех возрастных групп: пяти-, шести- и семилетние (18, 24 и 27 человек соответственно). Это были воспитанники старшей, подготовительной к школе групп детского сада и учащиеся первого класса школы, обучающиеся с шестилетнего возраста.

Работа осуществлялась индивидуально с каждым ребенком. В качестве материала, подлежащего копированию, использовалась открытка с репродукцией картины И. Босха «Das Tausendjahrige Reich». Детям давался большой набор цветных карандашей и фло­мастеров, бумага для создания «копии». Перед началом работы пред­лагалась следующая инструкция: «Внимательно рассмотри эту кар­тину. Как ты думаешь, что на ней изображено? Что здесь проис­ходит? Как она называется? Расскажи, пожалуйста, что случилась с этими людьми и животными. А теперь нарисуй эту картину так хорошо, как ты умеешь». Все дети легко принимали эту задачу, не было ни одного случая отказа со ссылкой на отсутствие техни­ческих изобразительных умений. Нужно также отметить, что сло­весная продукция всегда была значительно богаче изобразитель­ной, что все-таки связано с отсутствием или несовершенством технических, графических навыков в этом возрасте, например, неумением соотносить размеры фигур, использовать перспективу, изображать объемные формы и пр. Для наших целей техническое исполнение рисунка не было важно. Окончанием эксперимента мы считали момент, когда ребенок после рассказа с интерпретацией изображения считал свое изображение законченным и мог проком­ментировать рисунок-копию.

Получены следующие данные. В старшей группе (дети в возрасте пяти-пяти с половиной лет) испытуемые непродолжительное время рассматривали картину и очень быстро давали название. Название, как правило, было связано с отдельным эпизодом или отдельными персонажами репродукции, легко схватываемыми ребенком. Так, на наш фрагмент картины И. Босха мы получили следующие названия:

«Тетя купается», «Яблоко на палке» (?!), «Животные», «Человек с негром», «Птицы», «Зяблики» и т. п. Уже по этим названиям легко понять, что они даются по отдельным частям изображения,

без попыток связать в некое единое целое изображенных персо­нажей и действий. Можно заключить, что ребенок действительно видит и обозначает лишь то, что знает. В копиях, которые мы по­лучили в старшей группе, ничего сверх данных названий на детских рисунках не было.

В подготовительной группе (24 ребенка в возрасте от пяти с половиной до шести с половиной лет) результаты были примерно те же за исключением того факта, что в копиях присутствовал не один, а несколько фрагментов воспроизводимого изображения, но также почти не связанных в целый сюжет. И если дети старшей группы, назвав изображение, больше не возвращались при копи­ровании к самой репродукции, то в подготовительной группе все дети действительно копировали репродукцию, примериваясь к соот­носительным размерам, учитывая пропорции и цвета. Важно и то, что даваемые названия стали приобретать некоторые признаки обобщенности: «Бал животных», «Война зверей», «Люди борются со зверями», «Животные хотят поделить яблоко на всех» я пр. Из 24 детей шестеро (25%) смогли не только назвать рисунок по выделенному фрагменту, но и придумать сюжет, связывающий всех персонажей. Это заметно повлияло на построение композиции рисунка. Из этих данных можно сделать вывод, что здесь налицо более осмысленное и осознанное отношение к знаку (рисунку) как средству передачи некоего смысла (изображения)..

Наконец, в группе школьников (27 детей в возрасте от шести с половиной до семи с половиной лет) было обнаружено, что боль­шинство детей дают название уже не по персонажам («Живогаые», «Птички») или их действиям («Сумасшедший человек долбит камень», «Медведь прячется под зеленым одеялом», «Дракон де­рется с коршуном» и т. п.), а по осмыслению всего изображения в целом, поэтому и названия здесь качественно другие: «Охота», «Сказочный пляж», «Зоопарк на Марсе», «Живая природа» и т. п. На наш взгляд, можно заключить, что уже в названиях присутст­вуют попытки обобщить, символизировать некое содержание, в рамках которого каждый персонаж и его действия занимают свое место и осмысляются как части некоего общего целого. Это может служит свидетельством того, что чем старше ребенок, тем более качественной и осознанной становится замещающая деятельность. От знака-копии, используемого по преимуществу детьми 5–5.6 лет. испытуемые переходят к более обобщенным знакам, используют их более осознанно, они больше нацелены на выполнение социаль­ных функций. В то же время замещающая деятельность остается ограниченной, потому что чаще ребенок способен заместить пред­мет не по его целостным характеристикам, а по части, не по сущест­венным признакам, а по наиболее заметным, бросающимся в глаза. наиболее знакомым. Следовательно, переход к моделированию на

уровне рисования осуществляется позже, чем на уровне игровой деятельности.

Еще одна экспериментальная серия была связана с анализом влияния речи на графическую деятельность дошкольника и отвечала на вопрос, в какой степени у дошкольников связаны изображение и его словесное наименование, поскольку в предыдущем экспери­менте «Копировщик» мы заметили явную зависимость называния и изображения воспроизводимого фрагмента (что называлось ре­бенком, то и изображалось, даже за счет утраты внешнего сходства). В литературе описаны факты неразличения ребенком формы и смысловой стороны знаков. Так, в исследовании Е. А. Бугрименко ставилась задача выявить возможности старших дошкольников в различении смысловой стороны знака (то есть значения) и его формы по оригинальной методике сравнения слов. Детям предла­галось сравнивать по длине пары слов, например, «карандаш» и «карандашик», ориентируясь на форму слова, а не на объекты, им изображенные (содержание). Обнаружилось, что семилетние дети лучше, чем шестилетние, умеют отдифференцировать форму слова от его значения. Шестилетние дети, несмотря на подробную инструкцию, ориентируются не на отношения между словами, а на отношения между обозначаемыми предметами. Поэтому у них и получается, что слово «карандаш» длиннее слова «карандашик», «потому что карандашик — это когда он стал маленьким» (248, с. 171).

Из этой работы следует вывод: для шестилетних детей харак­терно отсутствие осознанного отношения к знаку; знак и обозна­чаемый им предмет в сознании детей этого возраста не разделены.

Мы постарались проверить справедливость этого вывода на материале графической деятельности дошкольников. Для этого мы предлагали детям две экспериментальные игры. В первой мы зачитывали ребенку текстовую стихотворную загадку, в которой отгадка и навязываемый текстом зрительный образ расходились. Целью игры-задачи было установление преобладания слова или образа некоего предмета, вызываемого решением задачи. Мы на­звали это задание «Загадкой Д. Хармса» по имени автора стихот­ворения «Что это было?»:

Я шел зимою вдоль болота

В галошах,

В шляпе

И в очках.

Вдруг по реке пронесся кто-то

На металлических крючках.

Я побежал скорее к речке,

А он бегом пустился в лес,

К ногам приделал две дощечки,

Присел,

Подпрыгнул

И исчез.

И долго я стоял у речки,

И долго думал, сняв очки:

«Какие странные дощечки И непонятные крючки!»

Мы в инструкции просили ребенка внимательно выслушать стихотворение-загадку и нарисовать отгадку, ничего не говоря экспериментатору, и только после того, как экспериментатор по­смотрит рисунок, надо будет объяснить, что нарисовано. Мы пред­положили, что дети, недостаточно владеющие графическим замеще­нием, будут находиться во власти слов и, следовательно, изобразят крючки и дощечки. Дети же, которые владеют замещением лучше и умеют различить слово и обозначенный им предмет, смогут на­рисовать коньки и лыжи.

В эксперименте участвовали дети четырех — шестилетнего воз­раста, по 60 детей в каждой возрастной группе. Все они были воспитанниками средней, старшей и подготовительной к школе групп детских садов г. Тулы и Тульской области. В проведении экспери­мента участвовали студенты дошкольного факультета ТГПИ им. Л. Н. Толстого.

В группе четырехлетних детей нами получены следующие результаты. Все без исключения дети нарисовали дощечки и крючки;

не было зафиксировано ни одного случая изображения лыж и коньков. С точки зрения нашей гипотезы эти дети не умеют раз­личать слова и обозначенные ими предметы. В сознании младшего дошкольника они слиты, нерасчленимы, причем слово преобладает над содержанием. Рисунки выглядели либо просто как рисование прямоугольничков и завитушек разного цвета, размера, либо как эти же фигурки, пририсованные к ногам человечка или расположен­ные рядом с человечком.

В группе пятилетних испытуемых из 60 детей 24 (около 40%) нарисовали дощечки и крючки, а остальные ’ сумели изобразить лыжи и коньки с подробностями (креплениями для ног на лыжах, ботинками со шнурками для коньков). Можно заключить, что заме­щение к пяти годам значительно прогрессирует и часть детей ока­зываются в состоянии различать слово и обозначенный им предмет.

Наконец в подготовительной группе (дети шести лет и старше) мы получили практически абсолютный результат правильного отгадывания и изображения: все дети изобразили коньки и лыжи в том современном виде, в котором они им известны. И это может означать, что к шести годам дети различают форму знака и его содержание и слово перестает интерферировать с изображением. В этой группе обнаружился и забавный факт: видимо, слова «при­сел, подпрыгнул и исчез» навели часть детей на своеобразные

ассоциации, и коньки и лыжи были нарисованы... на лапах зайца. Важно отметить и то, что от пятилетних к шестилетним детям нарастает стремление рисовать не просто предметы или персонажи, а сюжеты. Почти все испытуемые подготовительной группы пред­ставили красивые сюжетные изображения всего текста.

Во второй игре-задаче мы вернулись к уже однажды исполь­зованной экспериментальной схеме Л. Кармайкла, X. Хогана и А. Уолтера (304), чтобы проследить возможные искажения гра­фических изображений под давлением словесных наименований. Детям подготовительной группы детского сада (24 испытуемым) предлагался ряд из семи фигурок многозначного содержания. Каждая фигурка получала два словесных обозначения. Испытуе­мые были разделены на две подгруппы по двенадцать человек:

первой подгруппе перед предъявлением называлось одно наимено­вание фигурки, а второй подгруппе — другое. После экспозиции детей просили как можно точнее нарисовать показанную фигурку:

Обнаружилось очень сильное влияние обозначения на последую­щее воспроизведение исходного изображения. Дети обеих подгрупп продемонстрировали стопроцентную зависимость от слова, которым сопровождалась экспозиция. Таким образом, хотя дети шестилет­него возраста и владеют умением различать обозначение и обознача­емое, они находятся под сильным влиянием тех названий, которые даются взрослыми и вписываются в их опыт. Поэтому столь велико значение речи в становлении знаково-символической деятельности, в частности замещения.

Из обоих экспериментов можно сделать общий вывод: чем

старше ребенок, тем сильнее обнаруживается связь речевого и графического замещения.

Обобщая все сказанное в данном параграфе, отметим, что замещение в графической деятельности заметно совершенствуется от младшего к старшему дошкольному возрасту по линии большей осознанности графических средств как знаков, как средств заме­щения некоторого содержания и по линии связанности знаковых систем разных типов (речевой и графической, за счет чего, ве­роятно, графическая деятельность и принимает на себя функцию означения, принятия на себя некоего, лежащего вне ее смыслового содержания).

Date: 2016-05-13; view: 604; Нарушение авторских прав